指向“深度学习”的课堂教学策略

吴志强 占晨达

摘要  对深度学习理论研究的基础上，以“植物的茎与物质的运输”教学为例，提出5种教学策略，指向深度学习课堂的建构，即营造生活情境增强学生的学习体验，践行批判学习培养学生的证据意识，预设梯度问题重视学生学习进阶，深化概念整合健全学生的认识结构，追求概念迁移提升学生的科学素养等。

关键词 深度学习 生活情境 证据意识 学习进阶 概念迁移

中图分类号 G633.91

文献标志码 B

中学生物学课程要求教师要紧紧围绕核心知识和科学本质开展深度教学，引导学生通过自主建构和理解思考地进行深度学习，从而有效提升学生的科学核心素养。然而，广大教师的某些教学行为却仍然残存着“浅表教学”的倾向性，制约学生学习的效率的提高。“浅层学习”是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。在传统的教学中，教学的侧重点是基础知识和基本技能，教师将题海战术作为促进学习的有效手段，但却忽视了对教学深度的挖掘。学生在有限的时间内只能发展肤浅的理解力，教学活动因此而表层化、表面化和表演化。随着新一轮课改的深度推进，关注学生核心素养的发展，使学生具备面向未来的必备品格和关键能力成为教育的焦点问题。“深度学习”的理念也在这样的背景下应运而生。

1指向“深度学习”的课堂建构的核心要素教师一般寄希望于通过自己的教学行为引导学生进行深度学习。然而，在探究教学中却存在着名为“深度教学”实为“表层教学”的问题。以浙教版科学教材八年级下册“植物的茎与物质的运输”的教学为例，某教师是这样组织教学的：教师首先根据教材活动让学生用显微镜对植物茎横切的永久切片进行观察;学生根据教材活动的提示，能辨别出植物茎的各个部分，再通过观察，了解植物茎各部分结构特点;最后，学生讨论、明确茎的结构是怎么与其功能相适应的。参照“深度学习”的要素对教师的课堂教学进行分析，从形式上，教师虽遵循探究教学的基本步骤，倡导以实验为核心的教学理念，但仍属浅层教学（表1）。

“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能运用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“深度学习”关注真实情景下的学习，注重探究的过程，强调学生批判性思维的发展，着重知识的有效整合，重视知识的迁移与运用。与“浅层学习”相比，“深度学习”更加注重学生的综合发展，注重学生核心素养的培养，在学习方式、知识体系、教学追求、学习表现、反思状态、迁移能力、思维层次、学习动机上有着明显的差异。

要建构高效科学的深度学习课堂，就必须摸清深度学习的本质内涵，分析探究课课堂的构成，进而提炼出指向深度学习的核心要素。研究表明，指向深度学习的课堂有着共同的特点，生活情境是深度学习的铺垫，批判学习是深度学习的途径，问题解决是深度学习的动力，知识建构是深度学习的目标，概念迁移是深度学习的追求，即指向深度学习课堂建构的五大核心要素（图1）。

2营造生活情境，增强学生的学习体验

科学知识和概念具有三重形态：第一重是其学术形态，是人们在日常生活中总结归纳出反应客观规律的思维形式，通常以公式、定律、规律的形式呈现，很难引起学生对科学的热爱和对知识的渴求;第二重是其原始形态，反映的是科学家探求真知的历程;第三重是其教学形态，介于学术形态和原始形态之间，指的是学生认知，预设教学设计，使学生可以重新“演绎”科学家探究历程的一种形态。教学形态中“演绎”的过程很大程度上需要学习背景的植入，它不仅可以激发学生兴趣，还能让学生明白学习的目标，更能渲染学习的氛围。因此，教师必须营造相关的生活情境，同时这也是指向学生深度学习的前提。涉及到具体教学中，在明确学生学习的目标前提下，教师设置的所有背景都应该围绕学习目标展开;其次，要搜集贴合生活的相关素材，对它们进行相关的整合，使其适合学生的学习;最后，还要注意到材料的时效性和兴趣性，使得生活情境成为学习的催化剂。例如，在“植物的茎与物质的运输”的教学中，教师可以给出植物从小树苗长成苍天大树、木材可以作为建筑上的良好材料等生活情境，引发学生对植物茎组织和茎功能的猜想，并思考与讨论：植物的叶片是怎么获取水分的呢？根又从哪里获取养分的呢？植物茎中有哪些组织？植物的茎又有什么功能呢？这样可以帮助学生初步认识植物的茎。植物茎的功能仅仅依靠教师的口头讲述很难激发学生兴趣。教师通过引入生活中几则常见事例，引导学生思考，快速进入学习氛围中，这都为学生的深度学习埋下的铺垫。

3践行批判学习，培养学生的证据意识

科学学习是一个去伪求真的过程。学生通过生活积累的经验，有些是不正确的、片面的。教师的教学应引导学生认识客观本质，帮助学生的知识体系不断完善、知识积累不断丰富且不断接近客观事实。教师要善于营造学生的认知冲突，从而引发学生的思考并发现问题，引导学生通过科学实验寻找相关的证据，验证自己的观点。因此，实施深度教学时，需要摸清学生的原有认知，挖掘学生错误的前概念，并将其作为教学的起点。学生通过发现错误、分析原因、寻找证据，纠正错误等环节，彻底转化认知，建构起牢固的认知体系，培养证据意识和理性思考、批判质疑、用于探究的科学精神。在“植物的茎与物质的运输”的教学中，教师设计3个活动引导学生逐步认识植物茎组织分布的本质。1学生描述茎中的组织是怎么分布的。学生分析割裂橡胶树的树皮、麻类植物的树皮拧成股状就制作成了麻绳、甘蔗的中心部分是最甜、百年大树经常会出现空心现象等资料，对茎中的组织产生新的想法。2用显微镜观察植物木质茎的横切，将三年生木质茎永久切片置于低倍鏡下观察，学生自己验证猜想是否正确。3教师呈现生活材料，使部分学生发现自己建构的模型违背了客观事实，并提出新的猜想。学生开展实验对植物茎进行观察，用事实证据验证自己的观点。这个过程中，学生的认知得到彻底转化，批判质疑的精神得到了培养，这远非是浅层教学可以比拟的。

4预设梯度问题，重视学生学习进阶

科学家探究的过程是艰辛的，他们经常会遇到障碍，学生的探究也是如此。一旦学生探究遭遇困难，心理上可能会产生消极想法，造成学习动力不足。同时，学生学习的时间是有限的，这需要教师对学生进行引导，保证学生的学习可以顺利进行。因此，深度学习理念不仅要求充分发挥学生的主观能动性，从而体现学生的主体地位，更要求教师应发挥好引导者的作用。在实施教学过程中，教师应认真阅读教材，明确教材的真正意图，发现教学上的难点，预设学生学习的困难环节，通过有层次、有梯度的问题链进阶，运用类比、转换、迁移、等效、分析等教学手段，化解学生学习的难度，促进学生主动思考，从而发展学生的高阶思维，实现真正的深度学习。

例如，在“植物的茎与物质的运输”的教学中，教师可以通过系列设问，引导学生设计植物水和无机盐运输部位的实验：能对运输有机物的部分提出你的假设吗？怎样观察到植物运输水和无机盐的部位呢？实验的时间可能会很长，你有什么方法可以缩短实验的时间吗？学生在思考和讨论的基础上，整理、比较、汇报、修正得出实验方案。

教师并没有直接呈现实验方案，而是利用问题层层引导，慢慢完善学生的实验设计。为了更好地帮助学生的理解，教师还可以用一些学生能够理解的案例来类比，如让学生产生“人走路留下脚印”和“水分运输进行染色”的迁移。又如将水用墨水染色，将植物茎插在红墨水中，然后观察被染色的部分。这部分就是水和无机盐通过的“道路”，教师组织学生讨论，寻找最佳的方案。正是教师一步步的引导，充分调动学生进行积极思考、开展探究，培养了学生实验设计能力和高阶思维能力。这也正是维持学生深度学习的动力源泉。

5深化概念整合，健全学生的认识结构科学知识不是孤立的、平面的，而是整合的、立体的。学生科学知识和概念的积累也不应该是量的堆积，还应该有质的改变。教师如果对教材进行碎片化的处理，就会造成学生无法整合概念，核心概念也就无法顺利形成。因此，教师实施教学时，应该注重知识之间的联系，将新概念搭建在原有概念之上，促进学生形成牢固的知识网络，从而完成概念建构的目标。这也是深度学习的目标所在。

教师应该充分考虑到学生原有的认知水平，将原有的概念作為认知起点，并从原有的知识和概念挖掘生长点，重视生长点的思维加工过程，通过情境、实验、归纳、概括等手段，让新概念根植于原有的概念之上。学习“植物的茎与物质的运输”时，关于茎的结构概念，学生可以整理出相关概念图（图2）。

6追求概念迁移，提升学生的科学素养

科学学习应该从生活中来，到生活中去。教师不能让练习和考试成为检验学生学习成果的唯一途径，更应该侧重于学生解决生活中问题能力的培养，促进学生科学核心素养的提升。教师在教学中应抛弃知识本位的教育方式，提供给学生的不仅是公式和定律，也该让学生直面生活中复杂的问题，让学生从实际情景中去学习知识、归纳方法，而有将学习到的知识应用于生活中去，这也是深度学习的价值追求。

例如，在“植物的茎与物质的运输”的教学中，教师在处理有机物运输时就体现了从生活中来到生活中去的教育理念。首先，通过“如果割裂橡胶树的树皮，胶乳就会流出来”的情景进行引入，再引导学生利用环割法探究植物运输有机物的部位和方向，最后用“两条相似的柳枝插在相同的瓶中，下面有相同多的水，第一个浸在水中部分的茎生出不定根，第二个在水面上一点的地方进行了环割，柳枝环剥部分生出了不定根”的问题实现概念的迁移运用（图3）。

参考文献：

[1]杨子洲.从浅层学习走向深度学习[J].教育探索，2016，（7）：32-35.

[2]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵以认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：8-9.