学生课堂沉默现象的本质探析

刘 琦

(新疆师范大学 初等教育学院，乌鲁木齐 830000)

一、学生课堂沉默的内涵

课堂沉默是目前中国大、中、小学课堂教学中一种常见的“教育现实”。学生基于不同的生活环境、社会经历，形成的不同心理特征、性格差异使学生在课堂中表现出不同的行为状态、思维状态。与“沉默”相对的是“言说”，讨论“沉默”自然避免不了与“互动”“表达”联系起来进行综合考虑。

美国学者D·A·卡普，W·C·约尔斯通过对一所私立大学进行调查研究发现，教师的性别、提问方式和习惯以及班级规模都会影响学生课堂互动的积极性；另外，学生对于课堂学习内容的准备情况也是影响发言或者沉默的关键因素。

叶子，庞丽娟对师生间交互作用的结构与特征进行研究，揭示出学生的课堂表现，师生间情感关系的建立以及通过互动达到的教育效果之间的作用影响[1]。

石中英认为，“在学生学习的过程中，介入了过多的外在干预或盲目的力量”，是一种“名义上为了学生发展的强迫学习”[2]。所以，真正的学习应该是让学生能够自由地学习。但学校的教育现实恰恰压抑了学生的教育自由，奴役了学生追求教育自由的意识。

钟启泉认为“‘课堂’是借助‘话语’来设计和建构特定意义的规范和形式的空间”。强调言语互动对于课堂场域内“意义与关系生成”的重要意义[3]。课堂话语是师生沟通的必要媒介，这种沟通受到社会、学校、制度等因素的影响作用于学生进而产生不同的课堂“自我表现”。在当今应试教育的大环境下，教师权威发生异化，表现为“教师控制—学生服从”的课堂现状，进一步固化了课堂沉默。

吕林海从文化价值、心理倾向的角度来解释课堂沉默并对“犹豫说话者”在中国课堂中的形成与适应做了一系列相关研究。通过对南京大学本科生进行测试与访谈研究，分析出学生的三种心理保守倾向：“自我倾向”“习惯倾向”“利他倾向”，并基于此分析出三类课堂沉默群体：“强习惯沉默型学习者”“强利他沉默型学习者”“主动开放型学习者”，指出三类学生群体在中庸思维和批判性思维上与学生课堂沉默的关系[4]。

笔者发现，关于课堂沉默，以往国内外的相关研究在研究对象上主要集中在大学生群体，研究从文化价值、心理倾向、社会制度、话语互动等角度来解释学生沉默的诱因。所以，本研究在已有研究结论的基础上，进一步聚焦以学习为中心的课堂教学中，小学生课堂沉默现象的原因，希望给一线教师在化解“课堂沉默”时提供一定的帮助。

二、学生课堂沉默的诱因分析

要想找出课堂沉默的原因，我们必须先弄清楚课堂是什么？教学是什么？学习又是什么？通过对大量文献的梳理，笔者认为：课堂是生生、师生间一切关系和意义发生与建构的场所；教学是师生间共生共长，构筑师生学习共同体的过程；学习应该是教学活动之后学生内部状态的变化，并且这种变化应该是一种增量，即课前-课后>0。所以，师生间在课堂中应该是关联融通的，教学的目的也应是学生的学习。那么，分析课堂沉默就要基于学生的学习，深入探究诱发学生沉默的原因。

1.学生方面的因素

研究发现，低年级的课堂是热闹的，每当老师提问时，孩子都会高高地举起自己的小手，甚至是一边举手一边就把答案说出来了。他们是发自内心的想要去表达和展现。但是到了高年级以后，课堂沉默现象日益显现，学生主动回答问题的频率、自愿争取表现机会的欲望降低。所以，随着年级的增长而出现的沉默现象，一方面是因为他们逐渐学习并接受了纪律、秩序、规范等方面的外在要求；另一方面是因为年级的升高伴随着学生思维品质的发展，自我评价意识以及对自身要求的不断提高等。同时，学生自身的一些心理因素，比如性格内向不爱表达，学习动机不足——觉得“自己的理科思维或者文笔表达能力不行，怎么也学不好”，内部动机不足导致自我效能感不强，出现了课前不愿预习，课中不想学习，课后不会复习的循环。在这种消极动机的影响下，学生逐渐产生厌学情绪，影响了自身的性格品质，如自信心不足，不敢在课堂中大声表达，进而造成师生之间关系的割裂。

2.教师方面的因素

教师关于“育人”的教学价值观念仍然只停留在理论的学习上，没有切实将“育人”渗透在教学过程，内化于教学行为之中。目前我国虽然大力推行课程改革，但是由于“应试教育”的压力，教师在教学内容的选择上仍然偏重于“应试知识”的“传递”，“应试技能”的“培养”，而对于学生考试之外的技能、兴趣、需要、思维之培养则很少涉及。其中，很常见的一个现象就是：在教师编写的教案中，教学目标一定是本节课要求学生掌握的关于知识技能的“重难点”；教学过程的设计则是详细地写出教师本节课要讲的每一句话，提出的每一个问题，学生可能回答的内容。毋庸置疑，教学应该有计划，教师也应该提前对学生的情况进行备课。但是，这种“严防死守”般的计划恰恰失去了教育教学的本真。知识是在师生间交往互动中生成的，它不是死板的、固化的，知识作为真理的一种形态应该是动态的，发展的，具有生命的。作为教师，如果只是停留在把教材中的内容、测验评价进行组织安排，很少涉及甚至不涉及学生的批判性、创造性思维的培养，不重视对学生课堂发言、互动质疑素养的培养，学生就只能跟着教师的安排去听，去记忆。在学生看来，教师是知识的权威，是课堂学习过程的主导者，发言是在浪费时间甚至可能会让自己陷入尴尬的境地，所以，维护自尊心的最好方式就是沉默。

3.教学组织形式方面的因素

当前我国学校教育采用的是班级授课制的形式，它的优势在于集中授课能够有效提高教学效率，节省大量的教学时间与人力物力。但是，它的缺点在于，每个班的人数太多，教师很难观察到每个学生，也很难根据每个学生的学习情况进行备课，符合大多数学生的教学计划与安排不能很好地做到因材施教。同时，班级授课制要求教师有较强的教学组织与安排的能力，对教学过程能够进行及时灵敏的反馈，能够全方位地对学生的学习过程与结果进行监控。另外，每个学生的学习起点、学习经验、知识储备等方面是不同的，这就需要教师能够根据学生不同的学习水平，制定不同层次的教学目标，设计难易程度不同的课堂问题与训练，布置不同要求的巩固练习，采用不同方式的期末测验与评价来满足不同类别学生的学习需求。在D·A·卡普与W·C·约尔斯的研究中也证实了这种观点：“40人以下的班级在一学期内，学生相互影响作用的平均数高于那些超过40人的班级。”[5]“两个同样大小的班级学生课堂参与的平均数几乎相等。”[5]在被调查的学生中有65%以上的人都表示班级规模太大、学生人数太多是在课堂中选择沉默的重要原因之一。

三、重视课堂话语互动，构建师生对话共同体

教育改革强调建立“学习共同体”，大教育家孔子也说过“教学相长”，要重视师生间的共同学习、共同生长、共同发展。师生之间不是彼此对立、割裂的，要转变传统的思维观念、思维方式。改变传统的教育或者教学就要改变以“教师为中心”或者以“学生为中心”的观点，因为教师不是学生学习的“工具”，学生也不是教师授课的客体，师生之间是联系的，是共生共长的。同时，要充分重视课堂中师生对话的意义，“没有课堂话语和教学沟通，便不可能有所谓的教与学”。所以，要让真正的教学发生在课堂，必须重建正常的师生课堂中的学习关系和对话关系。

第一，教师要积极构建“润泽的教室”。要想摆脱传统的知识传授型教学方式，真正实现以学生为中心，就要把课堂话语权还给学生。这里并不是说教师完全放弃了自身话语权，而是指教师要帮助引导学生，调动学生的主动性，通过指导其与同伴的合作交流，逐步培养学生的交际能力、随机应变能力。长此以往，不仅能够培养学生的语言素养，还可以发展学生的多元思维。另外，培养学生形成这些能力的关键在于教师要努力营造一种氛围，一种安全、舒适，无恐惧的交往氛围。“在‘润泽的教室’里……大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。”[6]因此，在课堂中每个学生都应该可以无所顾忌地发表自己的想法、观点，因为他们是独立的个体，每个人的发言都是演奏“课堂交响乐”中不可或缺的音符。

第二，教师要拥有一颗热爱学生的心，善于倾听学生沉默背后的“发言”。“我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音。一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出之声音——这样有一天学生才能够真实而又自信地说话。”[7]有些学生性格比较内向，不好意思主动发言，有的学生因为之前答错受到嘲笑，变得惧怕发言等等，这种情况需要教师有一种敏锐的观察力，并创造机会鼓励学生勇于说出自己的观点，用爱的沟通方式走进学生的恐惧，理解学生的恐惧，帮助学生跨越恐惧走向自信的人生旅途。

第三，要给予“沉默的极少数”充分的尊重与信任。一方面，现在的课堂有些时候演变成了走形式的轮流发言——每位学生必须对某一问题发表观点。这种“强迫”性的发言，忽视了学生的个性差异、能力差异，阻碍了学生课堂参与的积极性。课堂“沉默”不会因为“虚假的”发言拥有真正意义的“热闹”。另一方面，“在有些情况下，适度的沉默是一种创造力喷发之前必要的酝酿和积累。”[7]作为教师也要重视培养学生沉默背后的创造性思维能力，给学生留足思考的空间。

教育的目的是培养“具体的人”。“具体的人”应该是符合时代发展的、是能够在各种互动环境中以“此时此刻”的身份角色来表演并解释自己的理解，观念与思想的。期待有更多的教师可以打破课堂沉默的迷失，建立愉快对话的课堂，让学生在快乐的互动中获得发展，让师生间爱的关系的建立通过互动得到生成性的汇聚。