教师资格认定制度变革背景下教师协同发展机制与模式研究

■唐文博 刘海华 杨 飞 宣宇珂 陶晓霞 郭宪章

当前，我国教师资格认定制度正在经历变革。为推动教师教育综合改革，从源头上建设高素质教师队伍，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，该办法规定通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作，通过第三级认证专业的师范毕业生，笔试和面试则可由高校自行组织，所在高校要按要求，建立师范生教育实习档案袋，通过严格程序组织认定师范毕业生的教育教学实践能力，视同面试合格。为深化教育领域“放管服”改革，2021年1月18日教育部办公厅发布了《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》，该方案指出“师范生教师职业能力测试笔试须由学校统一命题组织实施，面试可结合教育实习实践环节一并考核。”

以上政策文件，都对面试做出了明确的要求，即要结合教育实习实践环节进行考核。这是因为教育实习是帮助师范生实现理论知识向实践性知识转化的关键环节。实践性知识是教师在教育教学实践中使用或表现出来的对教育教学的认识，是教师专业发展的知识基础。师范生获得的实践性知识的多寡和水平将直接决定实习的效果。

实践性知识获得的关键靠反思，但是由于师范生内在的知识、能力和水平以及可利用的资源等方面的局限，单单依靠师范生本人的反思，其反思的效果会受到很大的限制。为克服这种限制，就必须进行协作反思。协作反思是指有协作同伴参与的反思。在师范生教育实习过程中，高校指导教师、中小学指导教师都是师范生本人协作反思的同伴，当然也包括其他师范生。教育部要求全面推行师范生教育实践“双导师制”，由教育院校教师和中小学优秀教师共同指导师范生实习，这也说明了指导教师作为协作反思同伴的重要性。教育部还对指导教师的配置提出了明确的要求，即高校指导教师要责任心强、教学经验丰富、熟悉中小学教育教学实践，教育院校要与地方教育行政部门、中小学协同遴选优秀的教研员和中小学教师担任指导教师。

在实习过程中，作为学习主体的师范生开始构建自己的实践性知识，高校指导教师以理论和研究见长，但往往需要加强实践，中小学指导教师以教育教学实践见长，但往往在理论方面有待提升，三方都有发展的需要。培养优秀的师范生是总体目标，但优秀的指导教师是确保师范生实习质量的必要条件之一，因此促进师范生与指导教师的协同发展是实习的双向要求。

以往的关于教育实习的研究往往只关注师范生的发展，而对为促进师范生发展提供服务和保障的指导教师的发展相对忽视。学习科学研究表明，最有效的教师专业发展应是嵌入教学实践的，是需要社会支持的。教育实习中遇到的问题，恰恰需要师范生和指导教师共同面对，此过程如果经过很好的设计，不仅能很好地解决教育教学问题，还能够促进双方的共同成长。因此，实习并不是指导教师单向地帮助师范生获得实践性知识，而是在指导的过程中，指导教师与师范生通过相互启发、共同进行实践性知识建构、协同发展的过程。要保证协同发展的效果，首先需要探究职前职后教师协同发展的内在机制，进而在此基础上构建职前职后教师协同发展的模式。

协同发展的内容、重点与途径

按照师范专业认证标准的要求，专业发展的内容概括为“一践行三学会”，即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展。通俗地讲，就是要能够上课、带班、处理师生关系，在这些方面遇到问题的时候，要能够通过反思合作解决问题。

从终身学习的视角来看，师范生、高校指导教师、中小学指导教师都面临着这几个方面的发展问题，但三者的发展起点、发展重点、发展途径又有所不同。一般来讲，师范生的发展起点与指导教师相比相对较低，发展重点是提高教育教学实践能力，加深对“一践行三学会”理论的理解，发展途径是主动实践，与指导教师相互启发。高校指导教师发展重点在于进一步熟悉中小学的教育教学实践，发展途径主要是参与师范生实践，与师范生、中小学指导教师相互启发。中小学指导教师发展重点在于进一步优化自身的教育教学实践，兼有理论和研究方面发展的必要，发展途径主要是亲自实践和参与师范生实践，与师范生、高校指导教师相互启发。

协同发展的机制

所谓协同发展，是指职前职后教师通过对中小学教育教学实践的协作反思，共同建构实践性知识，促进师范生和指导教师各自转变的过程。由于师范生与高校指导教师、中小学指导教师的发展起点、发展重点和发展途径不尽相同，三者应遵从不同的协同发展机制。

师范生的协同发展机制。师范生在教育实习中处于主体地位，通过亲身经历教育教学的实践，接受高校教师与中小学教师的指导，获得教育教学的实践性知识，提高实践能力，加深对理论的深刻理解。师范生与指导教师的协同发展发生在师范生教育教学行动前、行动中和行动后。行动前，指导教师为师范生提出的教育教学问题提供认知示范和指导，对师范生的教育教学计划提出修改意见，对师范生的想法进行确认，促进师范生整合自己和专家的想法，从而为师范生进行更科学的教育教学决策提供社会性支持。行动中，师范生检验协同教育教学决策的效果。行动后，指导教师对师范生教育教学的改进进行确认，并提出进一步改进的建议，促进师范生实践性知识的生成，促进师范生教学观念与行为的内化与转变。指导教师通过为师范生的行动提供反思的“脚手架”、指导建议和专家确认促进师范生的成长。由于教育教学工作的复杂性，师范生能为指导教师提供反思的素材，与师范生的互惠学习能促进指导教师更新教学观念，自觉提升自身教育教学技能，从而增强师范生的自信心和自豪感。

高校指导教师的协同发展机制。高校指导教师一般擅长理论和研究，欠缺中小学教育教学实践经历。在指导实习的过程中，师范生以及中小学指导教师为其提供了观察丰富的、生动的、真实的实践机会，加之相互间的交流研讨，有助于高校指导教师在理论和实践之间建立起桥梁，促进其已知的公共的理论知识向个性化的情境性的实践性知识转化。对中小学教育教学实践的协作反思也能成为高校指导教师研究课题的来源。高校指导教师利用自己已知的理论检视中小学教育教学实践，通过交流研讨，能为师范生和中小学指导教师提供发现和解决问题的新视角，触发师范生和中小学指导教师的洞察力，并能为师范生和中小学指导教师的教育教学研究提供指导，促进师范生实践能力和研究能力的提高。

中小学指导教师的协同发展机制。高校指导教师和师范生能为中小学指导教师带去先进的教育观念，促进其教学理念的更新。师范生能为中小学指导教师提出挑战性的实践问题，使其获得重新反思的机会，促其改进教育教学实践，提高教育教学水平。中小学指导教师能为师范生提供教育教学示范、传授教育教学经验，提供反思的“脚手架”，能对教学改进进行确认，这些都能促进师范生的成长。中小学指导教师能为高校指导教师提供丰富的接触实践的机会，为高校指导教师在理论和实践之间搭建桥梁提供帮助。

协同发展模式

协同发展机制为协同发展模式创新提供了内在的逻辑支撑，协同发展模式是协同发展机制的外在表现和实现形式。协同发展需要师范生、高校指导教师和中小学指导教师各行为主体有自觉的意识与主动的行为，也需要各行为主体之间就教育教学观念与行为能平等的沟通、共享、协调与内化，关键是围绕师范生教育教学的设计、实施、评价、反思与改进，三者能够以课程标准为依据，做到共同“掌权”。

师范生协同发展模式。师范生协同发展模式主要是协作反思，可以分为行动前反思、行动中反思和行动后反思。行动前，首先要有自己的行动计划并思考行动计划的理论依据，将行动计划主动征求指导教师的意见，寻求指导教师的确认，遇到问题主动向指导教师寻求解决办法，请指导教师进行认知示范，理解和内化指导教师的观点，有不同的意见及时与指导教师沟通，并大胆说明自己的理由，达成一致意见后，可以采取行动。在落实行动计划的过程中，师范生要根据学生学习的情况和需要，适当调整计划，并请指导教师观察自己的实践。在行动后，师范生要及时就行动的效果与指导教师交换看法，征求指导教师的确认与改进意见。师范生在与指导教师交流的过程中，要积极主动地把新的教育教学理念介绍给中小学指导教师，把中小学的实际情况介绍给高校指导教师。

高校指导教师协同发展模式。高校指导教师掌握先进的理论，其发展模式如下。首先，高校指导教师通过将已知理论与中小学教育教学实践进行对照，在师范生以及中小学指导教师的帮助下，以理论为纲或者依据中小学实际问题对实践案例进行分类收集整理，加深对理论的全面深刻的理解，同时也能给中小学指导教师和师范生以理论的启迪。其次，高校指导教师以理论研究见长，从指导师范生实习的过程中发现问题，与中小学指导教师、师范生一起进行教育科学研究，解决中小学教育教学问题。这是其重要的协同发展途径。第三，高校指导教师在指导师范生的过程中，为师范生提供反思的“脚手架”，提出发现和解决问题的新视角，对师范生的教学计划、教学实施进行确认，对彼此的协同发展都非常有利。

中小学指导教师的协同发展模式。中小学指导教师实践经验丰富，师范生的实践为其创造了重新对教育教学实践进行反思的机会。因此，重新审视自身以及师范生的实践，对师范生的教育教学实践提供示范和指导，都能促进其教育教学水平和能力的进一步提升。在与师范生和高校指导教师交流研讨的过程中，他们能够接收到新的教育教学理念，为优化自身教育教学水平的进一步提高做好理论上的储备。在指导实习的过程中，中小学指导教师要触发师范生的反思性知识建构，将实践情况介绍给高校指导教师。