论信息化背景下农村教师的合作发展及实施路径——基于互动理论的分析

■河北师范大学初等教育系 潘新民

河北省教育宣传中心 吴冠斌

互动理论是西方人际关系学研究中一个重要的理论流派，它是诸多内容相关、关系又较为松散的具体理论的集合理论。符号交流理论、人际互动理论、角色理论等都属于互动理论的范畴。尽管这些理论关注的侧重点有所不同，但它们都强调人际互动是个体、他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程，人们借用声音、颜色、气味、体态等具体的自然符号以及语言、文字、图案等抽象的社会符号向他人传递信息，并在互动过程中感知他人对自己的反应和评价，最终形成对自己在社会关系中的角色、地位、作用的意识。

农村教师合作可被视为一种特定场域内的人际互动，这种合作符合社会互动的基本特征。用互动理论来阐释农村教师合作的意义，辨析农村教师合作的特征，具有较强的适切性和可行性。教师的本职工作是教书育人，而育人工作是一项系统工程，绝非是某一位教师可以单独完成的，它需要教师群体的协作配合，才能实现。所以，个人工作与集体工作相结合是教师工作的特点之一。长期以来，功利主义影响下的专业自主发展成为农村教师个人成长之主流导向，但新课程改革对合作教育的重视以及教育信息化的开放属性，促使农村教师突破传统思维模式、重视互助共赢的成长路径，而这一需求恰能从互动理论中获得理论支撑。本文以互动理论为视角，对信息化背景下农村教师合作进行实然分析和应然探讨，以期对农村教师队伍建设和农村学校均衡发展有所助益。

互助合作是促进农村教师个人以及相互间专业发展的有效方式

农村教师是从地域上进行的岗位划分，主要指在乡镇和农村地区从事教育事业的专职教师。同城市教师相比，农村教师呈现出年龄偏大、学历较低、流动性较强等特点，但是这些能够留下来的农村教师又具有扎根意识强、人际关系简单、职业认同感较高等优良品质。近年来，国家对农村教育事业发展高度重视，先后制定实施了农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划、《乡村教师支持计划（2015—2020年）》、《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等一系列政策文件，这在一定程度上弥补了农村师资队伍数量上的不足，缩小了农村师资队伍质量上的差距。但从整体上看，由于历史欠账较多，我国农村师资力量仍显薄弱，具体表现为：老教师具有丰富的教学经验和较高的威望，但碍于精力有限难以跟上社会发展的步伐，使得其教育理念显得陈旧落后；年轻教师个性独立、学习意识强，但因为刚刚进入教师行业，其思想还不够稳定，对立德树人工作还缺乏深入的认识。总之，这种群体间的较大差距以及群体内的互补需求，不仅激发了农村教师合作发展的动力，更保证了农村教师合作发展的可行性和科学性。

农村教师的合作发展是指农村教师不单纯依靠个人力量，而是在自愿的基础上组建同学科或者跨学科的各类学习共同体，并在互动交流中实现个人的专业成熟。在这些共同体中，学习成为一种归属方式，因为农村教师关注、践行的是“如何在学习中改变自己，又是怎样在共同体的具体环境中，创造个人的发展历史”。其一，形成互助合作的团队文化。在共同体内，每位农村教师可以随时向同伴学习，发现同伴在人际沟通、资源整合等方面的优势，做到取长补短；在遇到困惑时，每位农村教师可以随时向同伴寻求帮助，借助外力解决难题。长此以往，共同体成员之间将建立起合作共赢的利益联结关系，也就塑造了共同体合作学习的灵魂。其二，整合、共享集体的智慧与资源。共同体内，农村教师因受教育经历、工作经验、所教课程、自我个性等不同，而呈现出“千人千面”的局面，这也就是共同体的天然优势。基于共同体的组织性，这些多元化资源会因成员间的谈论或者分享而集聚到一起，最终形成具有农村特色的资源库。这个资源库同时又能够折射出共同体成员的个人才能。正是得益于共同体这一组织形式，才使得这些个性化的优质资源汇聚起来。而共同体的不断发展壮大，又会产生群聚效应。其三，提升农村教师的反思能力与实践能力。为了满足不同成员的学习与发展诉求，共同体需要开展多种形式的教研活动，如个人展示、小组讨论、群体实践、外出参观等。在不同的教研活动中，共同体成员的参与和收获会存在差异。例如，通过教学沙龙，共同体成员可以了解到不同的教学理念与教学方式，拥有提问或者分享个人意见的机会；通过名师工作坊，共同体成员可以近距离聆听名家心声，开阔思路；通过在线学习中心，共同体成员可以感受跨越时空的交流之美。所有这些环节都有助于共同体成员养成反思的习惯，提升其教学实践能力。最后，唤醒共同体成员主动发展的意识。任何一名农村教师在其潜意识里都有成为他人榜样的想法，同时其也有成为榜样的可能。尤其当一些优秀的农村教师取得巨大成就时，极容易给其他同伴带来压力，这又在一定程度上迫使其他同伴迎头赶上，这样自然就唤醒了共同体成员主动发展的意识，即发展不能一味地依赖群体的督促，个人更应该具有自我规划、自我教育、自我管理、自我纠错的能力。

信息化背景下农村教师合作发展的机遇与挑战

1982年，教育部作出在清华大学、北京大学、北京师范大学、复旦大学、华东师范大学这5所大学的附属中学开设讲授Basic语言的计算机选修课的决定，这是我国基础教育信息化的开端。1984年，邓小平在上海展览馆观看了两位小学生演示计算机程序后作出“计算机普及要从娃娃抓起”的指示，我国基础教育信息化建设由此拉开序幕。20世纪80年代后期到90年代中后期，多种教学软件和教学系统被开发出来，我国基础教育信息化课程进入系统化推进时期。网络时代的到来，更促使基础教育信息化进程进入蓬勃发展期，在线学习成为一种生活方式。例如，大力建设网上教学资源库，培训教师掌握网络教学的技能和方法。综上，教育信息化是以信息技术为支撑，全面深入教育理念、教育内容、教育方法等方面从而带动教育系统整体变革的过程。农村教师作为教育信息化过程中不可或缺的关键主体，必须摒弃怀疑、观望的心理，善于利用信息化工具，学习新知识、培养新技能，最终实现从“知识化生存”到“信息化生存”，再到“智慧化生存”的转型。

教育信息化以其开放性、共享性和交互性等特征，为农村教师的合作发展带来了新的机遇。其一，基础教育信息化的进程除了技术的制约因素外，更重要的是教育者、受教育者以及社会对它的接受程度，而后者受教育观念支配。随着农村教师对教育信息化的理解不断深入，以现代化的理论为指导的素质教育、创新教育、终身教育等逐渐成为共识，这为农村教师的合作发展提供了认知基础。其二，多媒体技术是基础教育信息化的技术基础，它能融合图、文、声、像、画等数字媒体结构化呈现教学内容，人们采用移动终端在各种环境下（在线环境和离线环境）都能进行学习。也就是说，信息化背景下农村教师能够实现合作内容的多媒体化、合作载体的多元化以及合作资源的复用和共享。其三，基础教育信息化利用计算信息机技术，可以提供方便灵活的信息检索，并能够及时接受受教育者的质疑、问答等信息反馈，这有助于促进共同体成员之间实现多向信息交流。

当前，广大实践者和理论界对信息化背景下农村教师学习共同体的平台技术支撑、交互活动的策略设计、教学应用等方面进行了相关的探索，并取得了重要进展。例如，我国农村教师学习共同体的网络平台框架主要由教师学习共同体论坛、教师信息资源中心、教师博客等组成。但是，想要充分发挥基于现代信息技术的教师学习共同体的优势，使它真正成为促进农村教师专业发展的一把“利器”，还有很长的一段路要走。其一，教育信息资源短缺。这里的教育信息资源专指用于信息化教学的各种资源，如电子教材、学科档案、教研论文、试题、教育新闻信息以及各类教育统计数据等。网络学习共同体交流活动的顺利开展，有赖于通过对各种教育信息资源的传播、分析处理、加工利用来实现。换句话说，离开了教育信息资源，互动交流活动便难以开展。但是，农村教师对网络资源的利用还处于开始阶段，属于自己的原创性内容偏少，网络教育信息资源的整理和利用还有待加强。其二，农村教师的信息素养不足。现实中，农村学校的信息技术专业教师比较缺乏，有相当一部分信息技术教师是兼职的，有些农村教师通过短期培训或者自学掌握了基本的计算机操作技能，但真正能够熟练使用计算机开展教学活动和教研活动的并不多。其三，信息缺乏共享。各个农村学校内部的信息化缺乏统一的规划，不同学科、不同年级在信息化教学方面各自为战，造成了大量的低水平重复劳动，人为地形成了一个个“信息孤岛”；农村学校间的沟通不畅，关于信息化教学的经验、成果更是很少交流，造成了一定的资源浪费。其四，网络安全问题。网上应用越多，安全隐患就越多，对安全性要求也就越高。在信息安全方面，学校既要重视利用安全技术，如防火墙、防病毒软件等，又要充分做好信息安全的维护管理工作。不少农村学校就存在这样的问题，如有的农村教师将机密文件不加口令地完全共享、系统软件不经常打补丁等。

信息化背景下提高农村教师合作质量的策略

学会合作是现代教师必须具备的一个基本素质，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出，建立教师教育师资队伍共同体是实施卓越教师培养计划的举措之一。教育信息化背景下，农村教师必须具备这一素质，但如何挖掘、激发农村教师的合作潜能，使其作为农村学校以及农村教育事业整体跨越和跳跃式发展的一个重要支撑点，已成为农村教育管理者不得不关注的课题。

发挥政府主导作用。在农村教师网络学习共同体的建设过程中，政府职能部门既不能越位，也不可以缺位，如果政府把“手”过多地伸向农村学校及农村教师网络学习共同体运行的微观层次，可能会因信息不对称造成农村教师网络学习共同体建设的低效。作为政府，应该主要负责农村教师专业发展和网络学习共同体建设的宏观事务，其行政权力能够保证各项教育政策的落实，其财政权力又能够为农村教师的数字化学习奠定物质基础。其一，加强政府的政策引导。政府应该在宏观层面加大对涉及农村教师网络学习共同体建设的方针性问题的指导和调控，保证把农村教师网络学习共同体建设嵌入农村教育信息化建设和农村教师队伍建设中。政府可以通过制定相关政策，完善农村教师网络学习共同体的准入机制、运行保障机制、考核评价机制。其二，加大政府的财政扶持力度。在农村教师网络学习共同体建设实践中，政府可以充分利用财政手段对城乡之间及农村学校之间的发展不均衡状况加以调节，以保证教育财力资源均衡流动和共享；政府可以通过财政拨款、专项资金资助等形式，为农村教师购置网络合作学习所需的软硬件设备。其三，完善各类标准和评价体系。在政府制定的具有前瞻性的政策框架下，可以形成有关农村教师网络学习共同体建设的各类标准和评价体系，并对农村教师网络学习共同体的建设、管理进行评估检查。

农村学校主动承担起促进农村教师专业发展的职责。促进教师之间的友好合作以及互惠互利，能够促使学校的整体利益得到实现。因此，农村学校应该为农村教师网络合作学习创造有利的条件。其一，广泛宣传网络合作学习理念。农村学校可以通过开展全民学习节、数字化学习评比活动等，引导农村教师树立终身学习的理念，让农村教师坚定“人人皆学、人人能学、时时可学”的信念。其二，可以从组织视角，为农村教师跨学科、跨学校的网络合作学习创造条件。例如，为农村教师网络学习交流提供物质条件，分配政策向跨学科、跨学校的网络合作倾斜。其三，积极建设数字化学习农村教师队伍。农村学校可以按照《教育信息化2.0行动计划》的有关要求，以校本培训为主要方式，通过开展教改实验进行培训、开展专题教研活动进行培训。其四，全力打破资源空间意识壁垒，形成数字化合作学习资源库。农村学校需要以数字化校园建设为契机，形成超越时空的资源整合意识，充分借助现代技术手段，使各类资源在尽可能的范围内能够得到高效利用。

强化农村教师网络合作发展的主体意识和能力的养成。尽管政府和农村学校在农村教师网络合作发展中可以提供强有力的支持，但是这种支持仅仅只是一种外部力量。从根本上说，农村教师的专业发展更需要本人的持续努力。其一，农村教师应当重新审视自己所从事的职业，要将自身的专业成长同学生成才成人、同学校办学质量的提高、同农村教育事业健康发展结合起来，客观地看待教育信息化带来的便利和冲击，以开放合作的思维谋划个人和团队的成长。其二，农村教师在合作过程中要逐渐感受到他人对自己的角色期望，在经过自我的判断后，选择进一步的合作对象，并据此表现角色行为，实现互利共赢。其三，农村教师网络合作学习是一项多价值、多属性的实践活动，它既具有一般合作的普遍特征，也渗透着教师专业发展和信息化教学的内涵要求。这就要求农村教师主动提升自身的多种能力，如人际交往能力、组织教学能力、教育科研能力、网络信息检索能力，等等。

加拿大教育学者迈克尔·富兰呼吁，“我们需要的不是个别教师的孤立的激情，我们需要的是一种包括但又超越个体的激情。”合作使每位农村教师在展示自我的同时，又能够在同伴的引导和督促下提升自我。在合作中，他们获得了专业发展的持久动力，真正感受到教师是一个充满幸福感的职业。