“以思政带学科”的中国近现代史纲要课程

邓 军

新中国一经成立，思政课便成为高校必修课程。从某种程度上来说，思政课和专业课的关系诠释了“红”与“专”的关系在新中国70 年中的转变。“又红又专”是新中国成立头30 年的特点，改革开放之后，思政课与专业课逐渐趋向于各守一方，在“红”与“专”之间划出一条界限。十八大召开之后，“课程思政”这一提法开始在高校当中逐渐明确，旨在打破思政课与专业课“红”与“专”的畛域。2020 年5 月28日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，要求高校所有课程必须承担起思想政治教育的功能，专业课程“红”的问题被重新提上议事日程。如何将“红”与“专”结合起来，成为高校课程思政是否成功的关键；对于一线的教师来说，挑战在于如何将其落实。

绝大部分的高校专业课与思政课内容不一样，其“课程思政”的突破口多在专业内部寻找“红”的结合点。然而，历史系“中国近现代史”这门课却与马克思主义学院“中国近现代史纲要”这门课程几乎重合，这为我们思考“课程思政”与“思政课程”的关系提供了一个切入口。

一、“中国近现代史纲要”之历史

当我们一想到马克思主义学院“中国近现代史纲要”与历史系“中国近现代史”，第一反应往往是两者差异很大，而且理由大致不差，即前者是思政课的一部分，目标在于培养所有大学生“红”的情怀；后者是中国通史课程的一部分，目的在于培养历史系学生“专”的基础。然而，一般人对“中国近现代史纲要”这门课何以成为思政课，却不甚了解，而对其历史的了解，将有助于我们去剖析“以思政带学科”的可能性。

从名称上看，“中国近现代史纲要”这门课出现的时间并不长。2005 年2 月17 日，中共中央宣传部和教育部发布《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（“05”方案），对高校思想政治理论课程设置做出具体要求，“中国近现代史纲要”成为高校本科生必修的四门思想政治理论课之一。它要求从历史教育的角度承担起思想政治理论的任务，帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。①本书课题组编：《中国近现代史纲要》，高等教育出版社，2015 年，第1—2 页。

然而，这并不意味此前的思政课便没有历史教育，而是以其它的名字出现在课程体系当中。在新中国成立伊始的1950 年初，高教部明确规定全国高等院校取消国民党“党义”课程，代之以“新民主主义论”（1953 年改为“中国革命史”）“辩证唯物论与历史唯物论”“政治经济学”等三门课。其中，“新民主主义论/中国革命史”便是“中国近现代史纲要”的前身，“05”方案与其教学目标基本一致。此时，“新民主主义论/中国革命史”所讲授的时间范围是1919 年到1949 年，以新民主主义革命为主线，与党史基本重合。

此后，随着社会阶段的变化，这门课又经过了几次变动。②罗建平、胡继冬：《建国以来普通高校思想政治理论课课程设置的历史沿革》，《唐山师范学院学报》2007 年第3 期，第103—105 页。1956 年，社会主义改造基本完成，高教部与教育部根据中共中央的批示，开始在全国高等学校普遍开设“社会主义教育”课程，取代其它三门课程，“中国革命史”被取消。其后，由于中苏论战和国内的“四清”运动的开展，中共中央于1964 年下发关于高校政治理论课的意见，要求高校开设“中共党史”代替“中国革命史”。文化大革命期间，该课基本停止。改革开放之后，高校的思想政治理论课推出“85 方案”，重设“中国革命史”。其中，最大的变化在于前溯的时间，其起讫时间自1840 年至1956 年，而社会主义建设另设课程讲授。自此，这门课的起始时间与中国近现代史重合，这表明中国共产党进一步将自身的历史及其领导的革命，放置于更宏大的近代中国与世界的冲突当中。

1998 年，因着“十五大”将邓小平理论写入党章，高校的思想政治理论课推出“98 方案”，以“毛泽东思想概论”代替“中国革命史”，重心在探讨中国独特的革命理论与实践经验，并建立其与新增的“邓小平理论概论”之间的连续关系。2005 年，随着“三个代表重要思想”的提出和发展，高校的思想政治理论课推出“05 方案”，毛泽东思想、邓小平理论和三个代表作为马克思主义中国化成果形成一个独立课程，而另设“中国近现代史纲要”。这便要求“中国近现代史纲要”超越中共党史与中国革命史，在1840年至“十九大”这个历史长时段里去寻求中国社会独特的发展规律。

可以看到，“中国近现代史纲要”这门课的历史与新中国的变化紧密相连，反映了新中国每一次重要的政治变动。在“05 方案”当中，思政课的重心在马克思主义中国化的理论与实践，“中国近现代史纲要”过往所承担的理论内容被划出去，这使得其历史性被凸显出来。可以说，在新时期，没有思政性的“中国近现代史纲要”是不行的；同样，没有历史性的“中国近现代史纲要”也是不行的。

二、“以思政带学科”的教学尝试

在大学生当中，常常有这样一种看法：他们喜欢历史，但不喜欢“中国近现代史纲要”。这句话背后的意思是“中国近现代史纲要”不是历史课，它缺少历史细节，缺少真实的“人”。这门课设置的初衷是通过历史教育让大学生了解中国近现代史的困境与选择，但是具体的教学过程中，所有的历史结论都是在为政治做注脚，历史的丰富性和复杂性被极度的简化。这恰恰是不自信的表现，认为历史的细节和自身逻辑不足以支撑思想政治教育。它导致两种结果，一种是学生不加反思、机械地接受各种结论，一种是学生对“中国近现代史纲要”的结论产生怀疑和反感，这两者都与思政课的目标背道而驰。在某种意义上说，“以思政带学科”，加强“中国近现代史纲要”一课的历史性，是完成思政目标的内在需求与最佳途径。

具体来说，“以思政带学科”首先需要的就是“论从史出”，其次是再现真实的“人”。我们以大家非常熟悉的论说“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”为例。大学生在中学里便学过的，并把它看成老生常谈，但是让大学生从历史的角度去解释的时候，又觉得没什么好讲。无非是传统中国是封建社会，由于鸦片战争西方殖民者的入侵，一减一加，就变成半殖民地半封建社会。表面上看没什么问题，却极度简化了其中的内涵，从而使这个结论看起来更像“口号”，而不是“历史”。

就近代中国的半殖民地半封建社会的性质来说，在教科书与过往的教学当中，更多强调的社会特征的变化，很少从“人”的思维特征去挖掘。当我们以思维方式切入时，询问学生“半殖民地半封建社会”对“人”到底意味着什么？“人”在这种变迁当中世界观如何被打破，又如何重建？当时人的命运如何与时代紧系在一起？学生将会重新思考他们熟悉的答案。

我们常说传统中国是封建社会，然后展现它的繁荣与衰落，带着伤逝之感进入中国近现代史的学习。实际上，揭示这一套政治与伦理体制背后的“天下体系”更为重要，因其塑造了我们对世界的看法，塑造了我们的思维方式。在“天下体系”之下，它认为中国居于世界的中心，根据文明的远近来处理与外部世界的关系。二千年来中国大体上如此理解自己，中国人也大体如此理解自我。鸦片战争以后，西方人不仅带来炮舰，而且带来了不同的世界观，即世界是由民族国家组成，世界如果存在中心，那么这个中心不再是中国。从这个意义上，中西冲突亦是两种世界观的冲突。从1840 年开始，清朝政府一直在维护着我们今天看起来很可笑的利益，然而究其根底在于“天下体系”所要维护的利益和民族国家所要维护的利益不一致。清朝士人承受近两千年的遗产，他们负重面对新的世界观。当不同的世界观放在眼前时，他们只能调用过去的资源来理解和调适，步履维艰。当我们苛责鸦片战争之后20 年，才开始洋务运动；批评近代改革由器物到制度再到思想，总是变革不彻底。如果换个角度，不正说明近代中国变革是困难重重，而每前进一小步都是以撕裂自我的方式获得的。历史需要换位思考，当我们进一步让学生假设自己处于那个时代，他们会如何选择。这时，学生才能逐渐从感性与理性上去理解，“半殖民地半封建”既是中国屈辱的历史，又是中国人一步一步变革和努力的历史，更是近代中国人的“心灵史”，也是每一个大学生自己的“前史”，历史与现实的延续性被建立起来。

不仅如此，“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”的过程，更是个人安身立命崩塌的过程。如两广总督叶名琛（1807—1859），他常常被当做历史的笑话，被称为“六不总督”：不战、不和、不守，不死、不降、不走。可是我们看他的经历，他少年得志，不到18 岁便考取贡生，38 岁任广东巡抚，44岁任两广总督。他为人正直、为官清廉。可是他却赶上了鸦片战争之后的广东，政府要求他拒洋人于广州城外，洋人按照条约要进城、要修约，他能如何？1859 年，他“不走”而被英国人俘虏至印度，他忍辱负重期望面见英国女王，劝她“弭兵”。在知道没有希望后，便绝食而亡。①黄宇和：《两广总督叶名琛》，上海书店出版社，2004 年，第165—221 页。在印度所写的诗里，他自比宋国大夫向戌、汉代苏武、北宋范仲淹、南宋文天祥。如果还在过去的“天下秩序”当中，也许他可以“了却君王天下事，赢得身前身后名”，完成其“立功、立德、立言”的不朽理想。然而，他碰到了这样一个时代，生生变成了历史的笑话。这何其可悲！我们要让学生从中感知大时代之于个人的意义，理解比评价更重要。

这样，从宏观的社会、思维变迁到个人的生命历程的呈现，“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”不再是一个空洞的结论。史料考证、历史细节、逻辑严谨，这几大史学元素的结合，让当代大学生得以与1840 年代后的历史时代与人物进行一场跨时空对话。“论从史出”与真实的历史人物不但未抹杀政治思想教育的力度，反而能让大学生更具反思性地理解国史、国情。

至此，我们仍不能说“中国近现代史纲要”是一门历史课，即使它充分借重了历史学科的研究，然而其“论从史出”与呈现真实的历史人物展现的主要是思想政治的维度，连接的是近现代中国的家国情怀与道路选择。然而，历史史料、方法与研究在“中国近现代史纲要”的运用，才使得这门思政课得以落地，并实现其思政价值。

三、“课程思政”与“思政课程”互鉴的一点看法

如果未有“课程思政”的要求，这两门课可以继续持守“学术归于学术、思政归于思政”的理念。然而，在教育部的新要求之下，历史学科中国近现代史的“课程思政”该如何进行，颇值得探讨。中国近现代史纲要这门思政课已经历了70 余年的探索，其性质、论域与界限已相对成熟。以其作为参照系来思考历史学科中国近现代史的“课程思政”，不失为一个方法。

“课程思政”与“思政课程”是要求中国所有的大学课程都具有思想政治教育的功能，这两者似乎是越来越趋同。然而，基于历史学科中国近现代史这门课，笔者认为有两点值得注意。第一点也是更重要的一点，即“分别”，“课程思政”要把握好“限度”。如果将中国近现代史变成“中国近现代史纲要”，看似符合“课程思政”的要求，但最终取消的可能是中国近现代史存在的必要性。“课程思政”与“思政课程”四个完全相同的字，但是并非完全要用思政取代学科。从某种程度上说，“思政课程”的教学目标与历史结论是既定的，而“课程思政”仍然是基于其本学科的性质而存在，历史学科的特点便在于其开放性。历史学科可能不一定需要以鸦片战争作为中国近代史的开端（有学者认为近代开始于宋代，有学者认为开始于1600 年前后，有学者认为开始于太平天国的覆灭），也不一定需要认可“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”，而是把它们作为一种学术观点予以探讨，为学术留得争鸣的空间。

如果思政结论只是历史学科的一种学术观点，那么“课程思政”体现在哪，这便是笔者说的第二点，即借鉴“思政课程”的家国情怀。说到底，历史是一门人文学科，无论是否价值中立，它背后都存在着某种价值判断。1840 年至今，无论是开天辟地的大事变，还是被淹没在历史中的微小事；无论是有着丰功伟绩的大人物，还是籍籍无名的小人物，只要中国近现代史能够为它们发声，我们就一定能够从中推出“个人—家—国—天下”，亦能推出“天下—国—家—个人”。如果中国近现代史能够多方面、多层次发掘和解释历史与人，不是正好能与“思政课”形成互补，从而达成“课程思政”与“思政课程”设计的初衷。

以上，便是笔者所设想的“思政课程”与“课程思政”的分别与统一。