初中语文“思维碰撞”课堂的建构与实践

丁芳

【摘要】思维发展与提升是语文核心素养的四个维度之一，培养学生的思维能力对提高学生核心素养具有重要意义。基于思维发展与提升的课堂要求教师为学生搭建思辩的平台，有效制造思维“碰撞点”，引领学生去质疑问难、整合对比、辨析争论，点燃学生智慧的火花。

【关键词】初中语文;思维发展与提升;质疑问难;整合对比

托尔斯泰曾说：“知识只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”从语文閱读教学策略来讲，理想的学习状态应该是基于思维发展与提升的深度学习，而非被动接受知识、储存信息的浅层次学习。基于思维发展与提升的思维碰撞课堂就是要运用质疑问难、整合对比、辨析争论等教学策略，聚焦思维碰撞点，不断地在聚合、发散、再聚合的碰撞过程中将学生思维推向深处。

一、质疑问难，引发思维碰撞

问题是创造的先导，思维的起点。基于思维的发展与提升的课堂，其核心支撑是学生问题意识和质疑能力的形成。

构建主义学习理论告诉我们，学习是一个积极主动的构建过程，学生应该成为知识的主动构建者。而传统的语文课堂往往是教师提问，学生应答，教师追求的是“标准答案”，学生思考的是“什么是标准答案”。课堂上学生是被动接受为主，学生的思维没有唤醒，参与度低。要提升学生的思维能力，必须鼓励学生自己提问，拉动学生思维张力，使学生更好地参与到课堂中来。

当然，教师也必须明白，学生提出的问题并非都有思维价值。教师必须引导学生将提出的问题进行归纳整合，再优化问题，让“疑难”真正成为课堂思维碰撞点，从而促进思维能力的纵向提升，产出思维成果，最好是高阶思维成果。

【案例】《木兰诗》课前问题清单：

生1：为什么要写“将军百战死，壮士十年归”？

生2：木兰女扮男装怎么可能不被发现？

生3：木兰从军是因为孝顺还是因为爱国？

生4：如何理解“木兰不用尚书郎”？是因为她的女儿身不敢而不是不慕名利吗？

生5：天子知道木兰是女儿身吗？为什么没有追究她的欺君之罪？

……

将以上问题进行整理归纳，不难发现多数问题都聚焦在质疑木兰的“女儿”身份上，而部编版教材预习提示中明确指出“这首民歌既展现木兰的英雄气概，也表现她的女儿情怀”。于是，教师以“你更欣赏花木兰的英雄气概还是女儿情怀？”为问题，引导学生结合文本，理解人物暗藏于英雄气概下的女儿柔情。

“你更欣赏花木兰的英雄气概还是女儿情怀？”这个问题，具有限定性和开放性相结合的特质，是引导学生思维走向深入的高阶问题，学生围绕主问题展开讨论探究，深入到文本的内在本质，成为知识的主动构建者。

因此，基于思维发展与提升的语文课堂，基本原则是遵循“学”的逻辑，引导学生质疑问难，使学生产生深度探究的强烈愿望。再次，教师要讲究问题设计的方法和艺术，要因势利导，用好学生的阅读初体验，归纳提升学生的问题，让它为课堂所用。

二、整合对比，聚焦思维碰撞

基于思维发展与提升的语文课堂，还可以通过多文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构。其课堂应该具有多文本、多视角、重探究、重统整的特点，其精髓在于整合、聚焦思维，形成结构化理解。这是学生深度学习的有效方法，更是促进学生高阶思维发展的有效途径。

【案例】七年级下《短文两篇》

本节课教师以学历案的形式，设计了四个课堂活动。

课堂活动一：问题聚焦

诵读课文，思考：为什么编者把《陋室铭》和《爱莲说》两篇文章放在一起？

课堂活动二：探究研读

结合文本，说说两位作者分别认为君子应具有怎样的情操？

课堂活动三：对比分析

结合文本，同时联系刘禹锡、周敦颐的主要事迹，说说你更认同和欣赏谁？

课堂活动四：品鉴情感

结合你的阅读积累和生活体验，联系实际，谈谈你心中的君子还应该有怎样的品质？

【案例】《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》对比阅读

课前教师要求学生自学课文，从线索组织、表达方式、写景技巧、语言风格等方面比较其不同之处，且探讨了表现手法、写作顺序的相似之处。然后在课堂上以小组合作的形式分享，深化对文本主旨的理解。

【案例】古诗群文阅读

部编版语文七年级下共有古诗13首，教师将全班分为6个小组，要求学生任意挑选其中2-3首组合（也可以结合课外），由学生自选课文，自定比较角度，学生主讲，教师适时点拨补充。

这个群文教学共分8节课完成，课题分别是：“《望岳》和《登飞来峰》主题比较”“《改革者龚自珍》和《己亥杂诗（组诗）》对比阅读”“《春夜洛城闻笛》和《望岳》对比阅读”“《泊秦淮》和《贾生》对比阅读”“《登临诗》对比阅读”等。

以上课堂的共性是教师着眼于适应未来社会的阅读素养需求，以《语文课程标准》为依据，详细研读年段目标，充分领悟教材编写者的精神来进行素材开发，以“一”带“多”，丰富教材内容，把课外阅读材料巧妙植入课内。同时，教师把课堂还给学生，充分地保障学生自读自悟、质疑探究、讨论分享的时间。交给阅读方法，在挑起学生的阅读欲望、探索欲望后，适时搭建“脚手架”，运用整合、比较、甄别、筛选、判断、评价等一系列方法，逐步提高学生的阅读力、思考力、比较力、判断力。

三、辨析争论，深化思维碰撞

“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的手段”。思维碰撞的课堂还需要教师能随时抓住学生的思维的火花，适时进行引导，带领学生辨析争论，使思维碰撞时刻发生。

【案例】《未选择的路》课堂实录片段

师：如何理解诗中最后一段？人教版教师用书上说：“诗人显然有宿命的意味，带着一丝惆怅”，惆怅是伤感、愁闷、失意的意思。你赞同吗？

生1：不赞同！我知道诗人38岁时，放弃他在一所师范学校教书的职业，选择写诗。后来他四次获得普利策奖，被誉为“新英格兰的农民诗人”。根据知人论世的原则，我认为他是不太可能伤感愁闷，而应该是无怨无悔的。

生2：我不认为如此。并不是说最后成功了，就一定不会惆怅。奋斗的过程中，有惆怅，有失落，是人之常情。

师：两位同学说得似乎都有道理，同学们能不能从诗中找到依据？

生3：诗中最后一节提到“我将轻声叹息将往事回顾”，既然是叹息，那肯定是有遗憾有失落的。

生4：你应该注意到“轻声叹息”的“轻声”二字，是“轻声”而不是“沉重”，说明这种叹息就是一种浅浅的惆怅，它应该超越了具体的人或事，是有哲理意义的。

生5：最后一段第一句“也许多少年后在某个地方”，“也许”说明这种叹息只是作者的猜想，也就是作者预料到某一天自己会轻声叹息，但是作者依然做出了选择，这更说明，作者对自己的选择是义无反顾的，他坚信“所有的一切皆由此而铸”

生6：诗中出现了多处“但”“虽然”，可见，选择这条路，作者是经过慎重考虑的，他知道今后会面对什么。所以，他对自己的选择是坚信的。

师：同学们的发言很精彩，其实我们阅读诗歌，就是应该这样，既要知人论世，了解一个人并研究他所处的时代背景，也要以意逆志，用自己的切身体会去推测作者的本意，二者都需要我们从作品出发，紧扣文本由表及里、由浅入深的解读诗歌。

……

本案例中，教师利用了课堂生成的教学冲突——最后一段作者的感情是否是“惆怅”的，给学生充分的讨论时间，让他们理清自己的思路，然后通过不断地辨析争论，深入到文本的内在本质，从而将思维引向深入。在这节课中，参与辩论的学生将自己的思想通过组织语言表达出来。两种不同的思維方式进行碰撞时，台下的学生也随着辩论的深入有豁然贯通之感，使学生的思维内容更全面、思维品质更深刻。

当然，思维能力的提升不能一蹴而就，需要教师结合自己对学习目标的理解，有梯度、有计划地提升学生的思维品质。这就要求教师必须改变传统的教学方式，创设思维碰撞型课堂，利用质疑问难、整合对比、辨析争论等策略促使学生积极参与思维训练，使思维的批判性、深度性和逻辑性得以发展。

[本文系广州市天河区教育科学“十三五”规划课题“基于高阶思维能力培养的初中群文阅读教学实践研究”（课题编号：2020Y068）的研究成果]

责任编辑  罗良英