高职教师课程思政素养的现存问题及培育路径

梁 丹

（大连职业技术学院，辽宁 大连 116035）

2017年，中共中央教育部党组印发了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，首次在中央文件中正式提出“课程思政”这一概念，并指出要“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”。随后，2020年5月，教育部办公厅在印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）中进一步提出，“促使课程思政的理念形成广泛共识，广大教师开展课程思政建设的意识和能力全面提升”，并指出要全面推进高校课程思政建设，“紧紧抓住教师队伍‘主力军’”，“让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任”。依循国家的政策要求，各高职院校陆续开展以课程思政建设项目为依托的课程思政改革。高职教师作为课程思政建设的实施者、推动者，其所应具备的课程思政素养是决定课程思政育人成效的重要因素[1]。

一、研究设计

（一）研究对象

高职教师的课程思政素养需要从课程思政和素养两方面进行考量。课程思政的出现绝非是课程领域的新生事物，它暗含课程的育人本质以及回归这种本质的方式等。素养是指在教育过程中逐步养成的知识、能力、态度等方面的总体表现。高职教师课程思政素养是指，在课程思政的建设过程中，高职教师不断形成的课程思政意识与态度、课程思政知识、课程思政能力等综合表现。然而，根据已有研究和对高职教师课程思政建设现状的了解所知，高职教师课程思政素养存在不足。为了能够更为集中地突显高职教师课程思政素养存在的问题，本研究选取部分正在进行课程思政项目建设的高职教师为研究对象进行研究。

（二）研究方法

本研究采用问卷法与访谈法相结合的方式进行。以开放题为问卷题型，共设计“您认为课程思政建设是否是必要的，为什么？”等八道题目，对20名高职专业课教师进行问卷调查，并在对问卷调查结果进行整理、分析的基础上，采取面对面、线上通讯等方式对部分教师进行深度访谈。一方面，以开放题作为问卷题型的原因在于，所选取的研究对象为正在进行课程思政项目建设的高职教师，其对课程思政建设具有一定程度的了解与思考，开放题能够激发教师自由表达观点，不拘泥于题目本身；另一方面，设计八道题目既能够初步反映研究对象在课程思政意识、知识、能力素养方面存在的问题，又规避了因为设置过多开放性问题致使教师出现疲于应对的情况。

在高职教师课程思政意识方面，侧重对课程思政建设必要性、有效性认识的考察；在高职教师课程思政知识方面，探究教师是否掌握基本的课程思政建设知识；在高职教师课程思政能力方面，考察在课程思政建设过程中，教师是否具备一定的课程思政设计实施能力；在外部支持方面，以期发现教师在课程思政意识、知识、能力等其他方面的问题。

（三）研究结论

由调查结果可知，高职教师课程思政素养存在的不足主要表现为以下三个方面。第一，尽管高职教师对课程思政建设持认可态度，但是，这种认可更多地表现为外在驱使而非内在推动，即教师将课程思政建设作为一项任务而非自身应主动承担的教育责任。第二，尽管高职教师已经完成了部分课程思政建设任务，取得了一些成果，但是仍存在如何更好地将课程思政要素寓于课程内容的困惑。第三，部分高职教师仍寻找课程思政建设“定式”，期望用一种模式来满足课程思政建设的所有要求。可见，高职教师无论在课程思政建设的思想意识、知识储备，还是能力养成方面，均存在不同程度的不足。如果未能及时有针对性地发现和解决上述问题，高职课程思政建设将会不断偏离课程思政建设初衷。

本研究将从高职教师课程思政素养，即意识、知识、能力三个方面，结合具体的调查结果，深入挖掘存在的问题，以及问题背后蕴含的深层原因，以期有针对性地提出具有可操作性的对策。

二、高职教师课程思政素养存在的不足

结合高职教师课程思政素养现状，研究发现课程思政建设作为一种探讨课程育人本质回归问题的课程改革行动，由于提出的时间较短，在高职教育领域内对于如何有效推进的认识未达成一致，使得在课程思政建设过程中，出现高职教师课程思政意识、知识、能力素养与课程思政建设要求不相匹配的情况。

（一）意识层面

长期以来，职业教育一直被冠以重知识技能、轻价值塑造的刻板印象。而高职院校开展课程思政建设，就是要破除这种传统观念，落实价值塑造、知识传授、能力培养三位一体的实践探索[2]。在教师育人功能方面，2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记指出：“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’。”在“大思政”教育背景下，高职课程思政建设潜在地要求高职教师要及时完成从“育才”到“育人”的职责转变[3]。改变教师与学生间单向度传输知识、能力的局面，不仅需要传授学生某项生存的知识与技能，更应该注重价值传递、精神涵养与人格健全[4]。从调查结果来看，有的高职教师对“在专业课中融入思想政治教育感到不解，但出于工作要求，不得不硬着头皮完成课程思政建设任务”，并认为“专业课教师就应该把专业课的内容讲清楚，课程思政建设应该是思政课教师的职责。”这说明，部分高职教师在课程思政建设的意识方面存在较大误区。可见，部分高职教师还未能正确认识新时代高职教育的本质与功能，窄化了对高职教师职责的定位，割裂了思想政治教育与专业教育的统合关系[5]。但是，课程思政建设与实施的关键取决于教师，如果教师无法根除意识上的沉疴旧习，未能牢固树立起课程思政的育人意识，则将无益于高职教育的可持续发展。基于此，要从三方面让教师走出误区：第一，新时代，特别是在“大思政”教育背景下，立德树人已经成为高职教育教学的第一要务；第二，尽管职业教育同普通教育相比，具有典型的职业导向特征，但是高职教师的职责不只在于育才，更在于育人；第三，思想政治理论课中的思政教育同专业课中所渗透的思政教育是协同育人的关系，二者缺一不可，更无法相互替代。

（二）知识层面

1．对课程思政建设理念与内容认识不到位

《纲要》针对课程思政建设的目标要求、内容重点、设计方向、方法途径等方面均指明了建设方向。通过调研发现，高职教师对《纲要》的建设理念与内容认识不到位，寓课程思政建设于寻求标准化模板之中。有的高职教师提出“希望学校针对课程思政项目建设的育人目标体系、教案编写、评价标准等，设计具体的填写格式、模板，并配有详细说明。”但是，课程思政建设，涉及专业人才培养思政育人目标体系、课程教学思政育人目标体系、融入课程思政元素的教案、思政育人课堂教学评价标准等多项内容。高职课程思政建设的有效成果，是要在对高职学生特点、学情进行深入调研的基础上，结合当前社会对国民素质、职业素养等具体要求，并突显专业特色与职业面向的产物，是不可简单复制与随意照搬的。特别是针对高等职业教育的属性与特点，专业课成为高职院校课程思政建设最为重要的载体。不同专业课由于在课程目标、课程内容、课程组织形式、课程评价等方面均存在不同，课程所蕴含、可挖掘的思政元素以及思政元素的融合编排形式也不尽相同。因此，高职院校需要从各专业独特的理论视域、知识体系、教学方法出发进行系统的课程思政建设。如果在课程思政建设初期就对课程思政建设项目作出过于详细的标准化规定，则不仅不利于激发高职教师创新课程思政建设成果的积极性，还易出现专业课教师将不同专业的课程思政做成“千课一面”的局面。

2．对课程思政设计定位的认识存在偏差

一门课程的课程思政设计，是从课程思政点的确定、课程思政素材的甄选、课程思政素材与课程内容的融合、教学组织方式与教学策略的选用，以及课程思政效果的评价方式等方面展开。课程思政素材同课程内容的关系犹如盐溶于水，化有形于无形，于无形中存有形，将专业课讲出思政味道，同时又避免让专业课成为思政课的附庸。调查发现，有的高职教师存在一些困惑，如：“每次课都设计思政环节，思政元素的引入太突兀”；“寻找课程思政元素既不能脱离学科专业内容，又追求全方位、全元素，实现起来太困难”；“如何将思政元素贯穿于教学实践的全过程”；等等。可见，由于高职教师对于课程思政建设所掌握的知识较为匮乏与浅显，在实际的课程思政设计与实施过程中已经出现了诸多问题。而针对一门课程的课程思政设计而言，需要站好两个定位，即门门有思政而非节节有思政，全方位育人而非面面俱到。高职课程思政建设要求将价值引导寓于知识传授和能力培养之中，实现的是思政教育与专业教育的有机统一，切忌将专业课讲成另一门思政课，思政元素的选取要贴合专业特色与职业特点。

（三）能力层面

全面推进课程思政建设对高职院校教师提出了更高要求，这意味着高职教师不仅要完成课程思政意识转变，增强知识储备，更要实现课程思政能力的换挡升级。在对调查结果进行整理分析的过程中，发现有的高职教师指出课程思政建设中的“时间”问题，即：“没有时间进行课程思政，讲解专业课知识、培养专业技能的时间已经很紧张了”；“如果实施课程思政，可能会完不成正常的授课任务”；等等。可见，高职教师没有厘清在课程思政建设的过程中“时间”应该用在何处。实际上，课程育人的功能自课程出现之日起便已经存在，课程思政的加入，并不会为专业课增加额外负担。然而，由于先前绝大部分高职教师只重视知识传授与技能培养，人为地割裂了知识、能力与德育之间的关系，导致其需要花费大量的时间去研究如何设计、实施课程思政。这也说明了高职教师在课程思政的设计、实施能力方面存在不足。首先，思政教育敏感度低，缺乏在专业课内容中挖掘贴合专业、职业思政元素的能力；其次，教学组织能力弱，缺乏将思政元素与专业课课程内容进行融合的能力，欠缺细化隐性教育的能力；再次，教学艺术匮乏，在课程思政实施过程中，生硬地讲授无法激发高职学生的学习兴趣、增强情感体验、提高对课程内容的接受度，师生间互动不畅将延缓课程进度。教师在课程思政设计与实施能力上的欠缺也极易导致思政教育与专业教育“两层皮”现象的产生。

三、高职教师课程思政素养的培育路径

目前，各高职院校主要依托项目建设的方式进行课程思政建设。在课程思政项目建设过程中，根据不同的实施目的，让有效培训、问题导向研究和过程性督评在课程思政建设项目的不同阶段实时发挥作用。通过实行培、研、督相结合的一站式有效服务，在具体的实践过程中，切实将高职教师课程素养的培育寓于课程思政项目建设始终[6]。

（一）意识建立：端正态度，增强意识

高职院校教师要彻底摒弃以往职业教育重知识技能、轻价值塑造，重理性教育、轻情感教育的意识态度，不断更新思想观念[7]。因此，在课程思政项目建设前期，高职院校要力行组织自上而下的以“端正课程思政建设态度、增强课程思政建设意识”为主题的专题培训。

在学校层面，要在政治站位、时代诉求、高职育人、课程本质回归等层面展开，扭转高职教师单纯将课程思政建设项目作为教学任务不得已而为之的局面，引导教师积极主动开展课程思政建设工作。

在教学单位层面，各教学单位、专业教研室在领会学校课程思政建设精神的基础上：

第一，对高职教师进行情感教育，让高职教师对于课程思政建设从心理抗拒到思想认同，最终实现行为驱动；

第二，引导高职教师“隐性备课”，让关注反映高职教育特点、专业特色的课程思政元素成为一种潜在的习惯，培养教师课程思政建设的敏感性[8]；

第三，建立激励机制，从制度保障、资金支持、绩效考核、评奖评优等方面给予倾斜，充分调动高职教师在课程思政建设项目上攻坚克难的主动性、积极性、创造性。

（二）建设筹备：规划先行，以团促建

课程思政建设是一项复杂的系统工程，需要多主体协同完成育人的共同任务。首先，教学单位需要组织各专业教师针对学校制定的课程思政建设规划、方案等内容进行文件解读，遵循学校工作方案的时间节点，研究制定各专业的课程思政建设工作计划。其次，课程思政建设要求高职教师实现角色定位的向度转变，即从一个知识技能的施教者转变为一个专业教育与思政教育的学习者[9]。持续学习对于课程思政项目建设而言十分重要。因此，要建立起课程思政建设团队，形成专业学习共同体。

第一，为了厘清专业思政育人目标体系和课程思政育人目标体系，专业学习共同体要在专业主任等负责人的带动下，专业课教师全员参与，以便从不同课程的课程目标、课程定位、职业面向，以及高职学生学力、学情等方面，全方位综合考虑育人目标体系的确定。

第二，以思政教育工作为桥梁，将思政教师、学生辅导员纳入专业学习共同体，让思政课教师与专业课教师共同合作，挖掘专业课程中蕴含的思政要素，从而将专业资源转换为育人资源，实现专业教育与思政教育的互通共融[10]；让专业教师与学生辅导员进行合作，掌握高职生独特的情感诉求，有针对性地在专业教育中实施引导教育，促进育人目标的达成。

第三，依托校企合作，吸纳企业人员进入专业学习共同体，让企业领导、行业专家、技术骨干与专业教师进行充分交流。在课程思政建设过程中：以文化人，在专业文化中渗透企业文化；关注职业素养，促进专业技能同职业精神的深度融合。

（三）能力提升：培研并行，结对帮扶

在课程思政项目建设中期，教师已经形成了部分课程思政建设成果，与此同时，在建设过程中也产生诸多新的问题。

首先，要开展课程思政培训，以成果为导向，邀请课程思政专家着眼于课程思政教学设计、评价指标的建立等内容，结合高职院校的有效做法，以典型案例的方式进行有针对性的指导。组织参培教师研究、借鉴先进做法，形成具有学校典型特色的校本化建设举措。

其次，通过经常性的典型经验交流与研究，以问题为导向，在学校课程思政建设项目负责团队、课程思政专业学习共同体层面，定期分享建设成果，讨论建设过程中的困惑，组织开展有针对性的课程教学研究，研制解决措施。

再次，在教学单位范围内，以整体发展为方向，建立“点对点”帮扶小组，发挥“师徒”相长的作用，共享课程建设资源，推进共享型课程思政教学资源库建设。

（四）反思精进：学生本位，督评结合

课程思政项目实施，是课程思政设计付诸实践的过程。在该过程中，教学督导与评价将发挥重要作用，其目的在于从第三方视角帮助教师重新审视课程思政教学实施过程中出现的问题。

第一，引导教师及时做好课堂反思，形成每节课的课堂反思小结和每门课的课程思政教学反思报告，并由此推动建立起课堂教学反思报告制，定期在专业学习共同体内部进行交流、分享，适时调整课程思政内容、课堂教学组织形式与教学策略，确保课程育人效果的提升。

第二，对课程思政实施情况进行督查，以高职院校的督导办、教务处为牵头部门，带动各教学单位，以学校制定的课程思政教学评价标准为依据，坚持力行听课制度。

第三，以学生为本位，从学生视角全面了解课程思政实施效果。由学校督导办结合高职课程思政教学和学生特点，编制以“课程感知度”“教学满意度”“学习效果”等维度的学生问卷，考查课程思政实际教学效力。教师在课程思政实施过程中的教学反思、学校督导、学生评价等结果，不仅成为共同决定课程思政建设项目是否通过验收的关键因素，同时也以其为凝练课程思政建设成果的依据，最终形成课程思政示范金课，以现场教学观摩、录课视频的形式在教师中广泛进行宣传、学习。

高职教师作为高职院校课程思政建设的中坚力量，其课程思政素养的培育情况依托于课程思政项目建设的进程与成效。以扭转重知识技能、轻价值塑造的意识培育为出发点，以专业学习共同体的建立为载体，通过深入学习政策，深度参与培研，强化反思督评，在课程思政建设成果形成与完善的同时，也实现了高职教师课程思政意识建立，以及知识储备与能力养成。