深度学习视域下的古诗词教学策略

○吕贺

深度学习视域下的古诗词教学，旨在让学生突破思虑不深、表达浅显等瓶颈，解决因没有充分挖掘诗词内涵而造成的学生理解浅显的问题。据此，教师应牢牢把握深度教学中的核心点，以问题、联想和情景为有力手段，努力让学生在古诗词学习中与诗境共生。

一、问题驱动，指向深度思考

深度学习主张学生的习得并非是教师的主动传授，而是在特殊情景下，通过他人帮助、查找材料等，自主建构起有意义的认知图式的过程。问题恰有这种能量，它的解决总伴随着驱动知识的获取和思维能力的提升。

1.追问：诗境“豁然而到”。

教师的提问有着无法取代的作用，但一定要提出有思考价值、让学生感兴趣的问题。例如，王崧舟老师执教《长相思》时，在让学生朗读后提问：“纳兰性德的‘身’在何处？”学生稍一思索打开了话匣子：“在高山中，在军帐中，在船上。”王老师继续追问：“纳兰性德的‘心’又在哪里呢？”学生很快答出：“在家乡，在家里，在故园。”王老师以两个核心问题的追问，直接把学生牵引到词的背后，学生在思索中悟出了词的奥义：一种身在行军途中，心在故园里的思乡之情。问得越深入，学生说得越多，则想得越深邃，于是诗词在学生心中投射出一种离别愁、一种思乡情、一种羁旅痛，学生在豁然开朗中与诗境相遇。

2.自问：诗境“悄然而至”。

学生自主提问就是主动参与学习的过程，更是从其已有经验、现有水平出发，帮助他们参与发现、建构知识的环节。这样的学习，毫无疑问是深度学习。例如，孙双金老师执教《送别组诗·赠汪伦》时，他觉得学生还没有真正走进李白的内心，就鼓励大家自由提问。一个学生问：“为什么汪伦早不送、晚不送，偏偏到李白‘乘舟将欲行’时才送呢？”这一问题引发了学生的深思，于是众小组纷纷合作探究解疑。在自问与互答中，有的学生认为这是汪伦故意给李白留下难忘的印象，有的学生说这是李白不辞而别，汪伦才匆匆而来……头脑风暴后，答案虽智者见智，但汪伦对李白的情深义重却在自问自答中被学生感悟到了，诗的理解显然更深了。学生自主提问探究，是一种主动学习，也是一种深度学习。问得深，则思得深、品得深，诗境也悄然到来。

二、联想支架，指向深度表达

1.经验改造：诗境的结构化表达。

学生不是一张白纸，游戏之乐、成长烦恼……学生这些丰富的生活经历都是宝贵的教学财富。教学中，教师应努力唤醒或改造学生以往的经验，让诗中的意象不再是水中月、镜中花，而是联想到现实中可触摸的实物。例如，执教《元日》时，可引导学生联系其丰富的生活经验，激活其语言表达。你是如何过春节的？过春节时热闹吗？怎样和小伙伴们放鞭炮的？挂红灯笼、吃团圆饭又是怎么样的场景？这些生活化的场景既亲切自然又纯真有趣，学生在生活实际中找到了与古诗词中意象的交集，故而有话可说、有言可表。在联想中调动、激活了学生原有的积累，从而让学生的表达指向更具体、更深入的思考。这是以融会贯通的方式积极建构学生自身的知识结构，诗之意境在结构化表达中渐行渐近。

2.想象填充：诗境的还原化表达。

丰富的想象反映了人脑积极主动的思考。为此，教师不妨给学生搭建一座想象的支架，让他们自由想象，尽情表达，将一切诗境中未知留白都填满，一切意境中的虚无缥缈都还原。例如，支玉恒老师执教《枫桥夜泊》时，面对“桥”“月”“乌啼”等干巴巴的意象时选择让学生大胆思考、自由发言。他激励学生：“就像写一篇写景的文章，每一句都变成一段优美的景色。”学生纷纷出口成章。有的以想象填补诗句的留白，如描述出这是怎样的黑夜、乌鸦如何啼叫、霜怎么满天等。有的想象还原诗句的情境，如描述诗人正停靠枫桥边准备睡觉却被钟声吵醒的场景，描绘诗人辗转反侧、忧愁思乡、难以睡眠的场景等。这些按照诗人意图排列的文字符号隐藏着古诗词含义、意蕴情感的密码，教师应指导学生借用丰富的想象支架将文字还原到当时情景，让书本上没有生命的文字借助学生的深度语言表达重获新生。

三、情景创设，指向深度朗读

1.“花言巧语”走心吟。

教学是一种直接获得结果的高起点的认识过程，缺少参与发现的体验，就注定知识的获得并不稳定。深度学习需要深度体验，才能促使学生走心朗读。教师需要为学生打造一个诗人创作诗词的场景，带学生进入诗人身边情境。例如，教学《宿新市徐公店》时，教师可这样引导：“同学们，暮春时节，春风拂面，暖暖的、痒痒的。你看！这小路通向何处？高大的树木已抽出淡绿色的叶儿，就等着盛夏变得郁郁葱葱。你闻！梨花落了，油菜花开得正盛，香味悠扬。哎，你往那儿瞧！这是谁家的孩子？好不顽皮，追着这金黄的蝴蝶一路跑跳，终于飞到菜花中。嗨，你再瞧！金蝴蝶怎么没了？同学们，多么惬意的乡村生活，多么让人怀念的乡村图景。你就是诗人杨万里，此情此景你诗兴大发，开口吟道——”教师结合诗意、诗景，以“花言巧语”编织诗词的意境，让学生在聆听中忘记自我，融情于己，物我两忘，此时的吟诵必情感充裕。这是深度读，也是走入诗境的吟。

2.“载歌载舞”入心诵。

诗词与歌舞原不分家，把学生引入诗境中最好的办法就是配有音乐、带有鼓点的吟诵，甚至“手舞足蹈”。这样的朗读仪式感、融入感、音乐感并存，让古诗词的悠悠古韵由书本走向现实。例如，戴建荣老师执教《送元二使安西》时，先让学生说出每句诗的大概含义，当学生从“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”中逐渐品出一点点王维的离别愁、分别痛时，戴老师播放古曲《阳关三叠》。悠扬的乐曲带着淡淡的哀伤弥漫开来，汩汩流进学生心里。曲调中，戴老师与学生反复做举杯饮酒状，反复朗读最后一句诗，学生入情入境，被这情绪感染，越读越有味，越读越动情。接着师生一起跟着节奏轻轻唱，并做简单的动作配合朗诵。配乐朗诵、载歌载舞地吟诵等，都是在让古诗词这一起源于人类真实情感的混合艺术再现昔日的荣光。配乐和动作能够调动学生的积极性，契合小学生好动的天性，这样的朗读是直指内心的灵魂式朗读。

借助深度学习的理论和方法重新审视小学古诗词的教学方法策略，让古诗词教学不再是带着学生蹚着浅水过河，而是引领其自由地在深海里畅游，让教学指向深度思考和深度表达。这样，我们才能让那淹没在书卷中的诗词意境在学生的深思、深悟中获得重生，在深品、深读中得以共生。