史料教学对历史解释素养的培养——以《秦统一多民族封建国家的建立》为例

内蒙古

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）提出了历史学科五大核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法，是学生通过对史料解读建构自身历史认识的重要途径，是历史学科核心素养的综合体现，是对学生学习历史和认识历史情况的系统性检阅，也是学生形成自己对历史看法的标志。

史料是认识历史的基础，也是重构与认识历史的证据。史料教学是策略性地引入史料，创造新的探究情境，选定议题，掀起讨论，让学生感受历史探究的开放性和争议性，加深对历史的理解和解释的教学方法。这与历史解释素养的培养要求不谋而合，因此，史料教学也是一种培养历史解释素养的方法。在具体的教学中，如何运用史料教学培养历史解释素养呢？本文以部编版教材《中外历史纲要（上）》第3 课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，谈谈对这个问题的浅见。

一、以教材为中心，确定教学立意

教学立意对历史课堂教学具有引领作用，是对教学目标的整合与提炼。教学立意在宏观上能树立一节历史课的教育价值与视野，在微观上能统摄教学内容的选择与组织，决定并整合与之相应的教学逻辑和方法，其重要性不言而喻。所以，教师在设计一堂课时，要确定以教学立意为核心观点的历史解释，进而为学生建构历史解释作出示范。

本课分为三个子目，即“秦的统一”“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”，主要讲述了秦朝统一的背景、巩固统一的措施、秦朝的暴政及秦末农民起义。《课程标准》对本课的要求是：通过了解秦朝的统一业绩，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦朝的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因。因此，本课要达成两个目标：一是使学生领会秦朝的历史功绩是结束了长期分裂，创建了统一多民族封建国家，其创立的君主专制中央集权制度影响后世两千年之久；二是通过秦朝兴亡的具体史实，探讨秦二世而亡的原因。基于此，本文以“统一”为核心，以“统一之因”“统一之策”“统一之思”为主线，对教材进行适当整合和有效拓展，树立历史解释培养的示范。

二、以史料为载体，促进历史理解

历史理解是历史解释的基础，提升学生的历史解释能力，要建立在理解历史材料的基础之上。在教学过程中，教师应注重对史料的使用，合理地利用史料创设历史情境和问题情境，让学生学会用历史的眼光看待和理解问题，加深学生对历史人物和历史事件的理解与认识，进而实现历史解释素养的培养。

选择史料是探究历史的必要步骤，应该遵循以下两个原则：第一，选择真实性高的史料，史料真实是历史求真的基础。在历史课堂中，要尽量避免为寻求教学的生动性而选择未经验证的、不可靠的史料，应以第一手史料或权威专家和学者的论述为主。第二，选择核心史料，即选择针对课堂教学目标的史料。在教学目标的引领下，教师可避免知识本身的碎片化，为史料的选择提供了总的指导。在确定教学目标后，教师可根据教材内容补充相应的核心史料。

例如，在讲秦朝巩固中央集权的统治措施时，笔者围绕教学目标分别选取了司马迁《史记》、张岂之《中国历史》、白寿彝《中国通史》中关于皇帝制度、三公九卿制和郡县制的具有权威性和核心性的三则史料：

材料一丞廷尉斯等皆曰：“臣等昧死上尊号：王为泰皇，命为制，令为诏，天子自称曰朕。”王曰：“去泰著皇，采上古帝位号，号曰皇帝。他如议。”

——司马迁《史记·秦始皇本纪》

材料二丞相是朝廷首席文官，总理全国政务。太尉原称尉、国尉，是朝廷首席武官，是负责全国军事事务的最高长官。御史大夫地位略次于丞相，是负责监察的大臣，位列上卿。“三公”之下又有“九卿”，分工管理不同的政务部门，实际上，所谓的“九卿”的官职并不限于九。

——张岂之《中国历史·秦汉魏晋南北朝》

材料三丞相王绾等认为：“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。”为此，他建议承袭西周以来的分封制度……唯独廷尉李斯不以为然，他说：周文、武王所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便……对于李斯的建议，秦始皇当即予以肯定，他指出：天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉!廷尉议是。

——白寿彝《中国通史·秦汉时期》

教师可根据材料一设问：嬴政确立了什么称号？有何特点？根据材料二设问：秦统一后如何构建中央政治管理制度？试分析其特点。根据材料三追问：对于地方管理，丞相王绾提出了什么建议？廷尉李斯反对的理由是什么？秦始皇做出了怎么样的选择？

教师可引导学生分析：公元前221 年，秦初并天下，嬴政和群臣讨论的第一件事就是让大臣为他更改名号，他认为自己的功业超过了三皇五帝。这次朝议诞生了中国古代历史上的“皇帝”称谓，皇帝制度具有皇权至上、皇帝独尊、皇位世袭的特点。秦朝的中央官职设有三公九卿，三公指的是“丞相”“太尉”“御史大夫”；“九卿”是分掌朝廷和国家各项行政事务的官员。秦朝建立三公九卿制，形成了金字塔形的权力结构，三公九卿实行分权，互相制约，权力层层集中到中央，最终集中到皇帝手中。

针对地方管理，丞相王绾主张继续推行周朝的分封制，把新扩张的地方分封给王室子弟。此观点得到其他大臣赞同，独有廷尉李斯反对。他认为西周分封同姓子弟众多，关系越来越疏远，相互争斗，周天子也不能禁止。李斯的主张得到了秦始皇的认可，这次朝议的最终结果是促成了秦朝中央集权制度的出台。为配合这个制度的推行，官僚制度取代了贵族政治，郡县制及更基层的乡里组织的设置实现了中央对地方的直接领导，使皇帝的权威能深入每家每户。

通过阅读史料和不断追问，教师可引领学生走进历史，在理解历史材料的基础上，提高历史解释素养。

三、以问题为聚焦，深化历史解释

英国历史学家柯林伍德在《历史的观念》中说：“历史学是一种研究或探讨。”他认为，问题是历史研究的主导因素，论证中的每一步都有赖于提出一个问题。教师可以根据教学内容，灵活地选取一些具有新颖性、思辨性的材料设置问题，引导学生联系已有的历史知识，在教师的帮助下进行综合性的分析和思考，理解历史的复杂性和多样性，进而深化历史解释素养。

这样的问题设计应该是教学的重难点或升华点，需要注意以下三个问题：第一，问题设置要有一定的开放性与生成性。这类问题可以激活学生的学习冲动和思考欲望，在问题的驱动下激发其研读材料、独立思考、分享交流的兴趣。第二，问题中的材料要能调动学生的已有知识，使已有知识和材料中的信息产生联系。这一环节就是学生的思维激活过程，化生为熟，用已有知识解读、诠释材料，在分析和解决问题的过程中体悟思想方法，深化历史解释素养。第三，在学生捕捉信息和解决问题的过程中，教师要适当引导，推动教学的进行。

例如，在讲秦朝灭亡的原因时，课本介绍了秦朝的暴政是导致秦朝崩溃的主要原因，教师可以补充一些材料，引导学生理解秦亡原因的不同观点，学习比较和分析不同来源、不同观点的材料。

材料四秦王朝是建立在法家思想理论基础之上的，法家思想的核心是暴力主义原则。概括地讲，这个原则就是“重刑”。秦统一以后，秦王朝的统治者更加迷信法家学说，无视法家思想的潜在危机，将其推向极端，使其潜在危机表面化为社会现实，现实矛盾的激化终于点燃了大泽乡的烈火，使秦国这个庞然大物，顷刻间土崩瓦解。

——刘仲一《法家思想与秦朝的速亡》

材料五法家理论并不必然地导致暴政，将法家的重刑思想解读为秦王朝暴政之根源是对法家思想的误读。秦王朝施政缘法以治，但其统治思想却并不是单纯的法家思想。阴阳家的五德终始理论，不论对于秦王朝还是秦始皇，都起到了相对于法家思想而言更重要的作用，它提供给秦始皇的理论自信成为其严刑重罚、暴虐无度的心理依恃。汉代以降，将秦的速亡归因于缘法治国的传统说法应该受到质疑和反思。

——乔松林《秦亡于法家说质疑》

问题：秦是否亡于法家思想？你能否用中国古代史的相关史实进行说明？

以上两则材料是与法家思想导致秦朝灭亡截然相反的论述，材料新颖，具有冲突性。问题设置具有一定思辨性和开放性，可以激发学生的思考。学生通过调动已有知识并结合材料信息，可以同意其中的一个观点，并对其进行论述；也可以兼顾两种说法，辩证性地论证问题。总之，呈现新颖的、富有争议性的观点，有利于拓展学生的历史视野，分辨不同的历史解释；设置具有思辨性、开放性的问题，有利于引导学生利用不同的史料对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。

历史解释是历史学习能力的集中体现，是高中历史学科核心素养的关键之一。培养历史解释能力的方法有千万种，但无论哪一种方法都离不开对史料的阅读与理解，只有读懂了史料，启发了思维，才能真正培养学生的历史解释能力。