教学学术：核心素养导向下体育教学方式的创新

王晓琴李文

（1汕尾职业技术学院公共课教学部，广东汕尾516600；2汕尾市体育运动学校，广东汕尾516600）

应答未来新型社会应该“培养什么样的人”的问题，欧盟按照“教育培训2010计划”（ET2010）与“终身学习计划”（Lifelong leaning Program）两个基础文本，把一个深度拓展、以能力为本的方法概念化，提炼出核心素养的主轴脉络，并形成《终身学习核心素养：欧洲参考框架》。《终身学习核心素养：欧洲参考框架》的搭建为不同形态的教育体系提供了参考模板，一些国家的学校系统采纳了欧盟的核心素养方案，还有一些国家将核心素养纳入了教育立法改革[1]。2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架颁布，该框架以立德树人为顶层设计，对21世纪我国未来新型人才应该具备的必备品格与关键能力进行了操作性描述，明确了个体学习与终身发展的联系。总体框架的发布不仅深化了学校课程改革，同时也暗含着“核心素养”是课程与教学改革的动态归因。

在发展学生核心素养的教育行动中，学科课程教学是关键性的环节。其逻辑是以内容延伸、师生交互、方法融合、评价多元的学科理解拟合成教学的主线，在各个环节设法注入核心素养的培育策略，以促进个体在学习过程中知识进阶、能力提升与态度转化，逐渐地链接起符合社会规定性的个体。核心素养的培育需要渗透在各个学科中，每门学科的学科属性不同，侧重的素养能力也有所不同，但最终会在学习个体的身上互相补充。对于体育学科指向的核心素养能力，目前虽然并未有确切的表述，但从《中国学生发展核心素养》框架中可以找到“集体意识、协助精神、健康生活、运动方法与技能的掌握”等陈述语，这些素养能力的形成与体育的学科价值定性紧密对接。因此，体育学科应该以此为引重新界定其育人机制，借助课堂教学发展体育学科核心素养，最终与学生核心素养相互动和联系。如何在课堂教学中渗透体育核心素养以及匹配什么样的教学机制成为课程与教学创新的重要议题。

一、核心素养发展呼唤体育教学方式创新

体育学科核心素养是学习个体借助体育学习获得的一种内在状态与水平成就，是对三维目标的内化与超越[2]。作为体育与健康课程改革的“升级版”，其课程教学方式也应进行创新与发展。从体育学科核心素养培育的层级性、终身性与高阶性三个基本特性来看，要求课堂教学以更具统摄力、持续力与牵引力的教学方式。

（一）体育核心素养的层级性要求教学方式的统摄力

体育核心素养的层级性主要涉及两方面。其一是构成体系，其二是形成路径。构成体系是由健康知识与行为、运动技能与习惯、体育精神与品格三个维度组合而成。在健康知识与行为维度上，要求学习个体建立完整的健康知识体系，并将它作为个人在社会中的常规性偏好。在运动技能与习惯维度上，要求学习个体知晓运动项目的规则体系及术语概念，根据兴趣掌握一项运动技能，并在持久性的身体力行中转化成生活常态。在体育精神与品格维度上，要求学习个体在参与体育活动的过程中丰盈情绪体验，锤炼心智与品格。三者是体育核心素养能力的具体表现形式，体现的是学科价值。这种学科价值的实现是个体在获取健康知识、习得运动技能与刺激体育情绪的过程中，累积性的运动经历在持续性地自我教化，诱发学习个体理解自我身体的健康管理，期待以全方位、多层次的方式管控身体。此时的学习个体是以一种身心互动的状态参与体育学习，真正地将体育课程的学习所得浸染成日常生活中的习惯性行为，达到健康行为方式的养成、运动习惯的维持与体育品格的锤炼，进而在更高层次上实现体育核心素养对人的教育目的。由此可知，体育学科的育人导向在于从身体的行为表现层面拓展至身体的默会意识层面。

体育核心素养的层级性关系规定着教学思维的内核设定，要注重将体育学科知识内省成学习主体的感受，因为只有在满足其学习期望的基础上，才可能发生学科知识的转化。在教学中要使得学生形成这种学习状态，需要具有统摄性的教学方式，有效地把层级性的要素统一于教学过程中。具有统摄力的教学方式就是要打破单纯性的教学，避免学习个体获取刻板化的体育学科知识。传统的教学形式虽然不能说它是负面的，但在应对变化莫测的运动情景中可能无法实现运动技术的迁移和贯通，在运动损伤问题发生时也不能及时处理，学习个体的主体期望自然得不到满足。因此，体育核心素养的层级性要求教学方式的统摄力，把学习个体运动技能的习得、健康知识的获取和体育情感的体验串联在单元教学设计中，以此促生学习个体复合性体育能力的产生，这些能力的获取可迁移到他们未来的学习、工作和社会生活中。

（二）体育核心素养的终身性期待教学方式的持续力

体育核心素养并非只是为了解决某个学段的内容圈定，而是与终身性学习相贯通。其素养能力的获取能够确保在不同的人生阶段根据条件的变化来完成更新与修正，以应对未知的社会情景。实际上，世界各国与国际组织对体育核心素养的性能研判，几乎都把它置于学生未来的生活和社会发展的语境中。而这种关系的确认正是因为体育核心素养可以给个体遗留下稳定性、开放性和发展性的基因成分。首先，它是学生在长期的体育学习中逐渐体悟生成的，会浓缩成一种思维品质，在未来的生活中可以自我提取。其次，体育核心素养关注的责任与合作、自主与创新、行为与品格等，会迁移至个体对其他事件的处理，与现实世界交互理解。再次，体育核心素养是在动态中不断发展的，不同的阶段体育核心素养培育的着重点不同，但先前素养能力的获取可以自我调适、更新与发展，以满足不同情景的需求。

体育核心素养的终身性期待教学方式的持续力，这种持续力可以在学习个体脱离校园后继续发挥效用。这里的“持续力”主要表现在两个层面。一方面，体育教学对学习个体的影响越早，就能够产生足够的动力影响学习个体的体育态度，保持体育锻炼的连续性；另一方面，体育与健康课程在不同的教育阶段有对应的课程内容，且呈现螺旋式上升[3]。每个阶段接受的健康知识、技能和方法虽然不同，甚至会对一些内容遗忘，但在长期的体育学习中，教师根据不同学段核心养素发展的敏感期所提供的工具性和价值性的知识样式，会让学习个体终身受益。

（三）体育核心素养的高阶性需要教学方式的牵引力

体育核心素养不是运动知识与运动技能的存储器，而是将它们置于复杂的运动环境中，可以利用所学、所知去适应与化解遇到的问题，是一种高级能力与人性能力的表现，两者可以概述成个体体育能力的高阶性。体育核心素养的高级能力是对运动经验的凝练，能够以专家思维去解决在运动场景中遇到的问题，并且在常规性的行动方案不足以解决问题时，可以及时辨析问题关键并从中找出内在规律，做出新的判断、决策和行动。体育核心素养的人性能力是建立在规则、合作、责任、道德与情感基础上的能力，并由此反馈至个体在处理社会关系中应该秉持的准则。体育核心素养的高阶性超越了素养的基础层，是在系统的体育学科学习中以体认、感悟及内化等形式建立起来的相对稳定的思考问题、解决问题的思维模式。

高级能力与人性能力不是抽象的概念描述，可以在教学中表现出具象性的行为模式。这种行为能力在个体中的变现需要把教学导向复杂和不可预测的情景中，将学习个体的认知牵引其中，激发他们在运动情景中的洞察力、适应力与把握力，建立起处理各种运动问题的条件下反射。有些体育教学情景止于简单的形式，关注纯粹性的结果，对其过程中出现的问题牵引性不足。比如对运动中的争执不会采取基于规则下的双方协商，对失败的一方不懂激励策略，对成功的一方不懂鼓励手法。教学的牵引力往往就是在这种小事件中不断地向学生提出更高层次的挑战，挖掘运动场景中小事件的教育价值，诱导学习个体与他人、自我进行对话与反省。调动各种高级思维与技能对问题情境进行多重操作，从而在解决问题的过程中发展交往与协作能力，形成具有批判性和创造性的高级思维品质，获得类似于专家解决专业问题的复杂操作与创新发展的行动能力[4]。

概而言之，体育核心素养的层级性、终身性与高阶性规定着体育学科育人功能的实现，关键在于变革教学中各要素的关系链，以横向渗透、纵向衔接的层序教学思维，创设出与之相对接的教学方式。体育核心素养导向下的课程改革要求对传统的体育教学方式进行重新洗牌，教学学术的萌芽与发展提供了新的视域。

二、教学学术：基于发展学生体育核心素养的教学方式校准与创新

“教学学术”是博耶在其学术报告《学术水平反思：教授工作的重点领域》中提出的一个概念。起因是他在定义学术活动的范畴时主张把教学上升至学术层面加以理解，使其与探究的学术、整合的学术与应用的学术组合成一种新的学术体系。在博耶看来，教学的学术性是以知识传播链中的创新为内核，在此过程中需要去分析、综合以及把知识以一种更有效的方式表达出来，而不只是简单的知识灌输[5]。但由于博耶没有对“教学学术”进行明确的内涵阐述与方式框定，致使教学学术的实践存在诸多的争议性问题未解决。之后，“教学学术”思想的继承者舒尔曼对其内涵进行了拓展，从中提炼出教师的教学与学生的学习两条主线，整合成“教与学学术”，并对这一概念作了概述。即“教与学学术”是教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建[6]。从概念的意境来判断，教学之所以成为学术的着重点在于知识的传播在师生之间实现了拓展和创生。

（一）教学学术校准体育教学方式的知识传播链

利用传统的体育教学方式进行教学，知识的传播形式无外乎动作示范、技术讲解等，教师只要掌握基本的运动技术和教学技术就足以应付教学目标的达成。但体育核心素养下的教育理念要求教师在课堂教学中进行的知识传播活动，并不只是关注运动技能的习得，还涉及认知、态度、情感等要素。这些要素是动态性、生成性、情景性与默会性的[7]，其培育方式更加注重观察比较、互动与交流等多种教学方法的融通。如此，从A到A的知识传播链条就无法满足教育的溢出价值，而是要更多地关注学生立场与信息联结。这两个环节具体可描述成，（1）学生立场：考虑运动技能、健康知识与体育情感和学生已有知识、经验的对接；（2）信息联结：把单向度的身体习练信息转变成多向度的身体实践知识。总之，教学学术校准了体育教学方式的知识传播链，形成学生立场—信息A—信息联结—知识A的传播路径。

（二）教学学术创新体育教学方式的知识生成轴

对体育学科知识性的理解容易单纯地限定为运动技术，学习个体掌握了运动技术就认为其获取了知识。这种观点把知识当成静态性的学科内容，只能在短期内满足课堂、应试等结构良好情境的需求，一旦发生在复杂、不可预测的生活场域中往往知识就难以与事件发生动态关联[8]。体育核心素养下的教育理念要求教师对体育学科的知识观视为客观世界的表征与映射，并在教学方式的运用上得以表现，主要涉及两个点。其一，以问题解决的工具去理解运动技能与健康知识，在教学中要培育学习个体利用所学，去解决现实中个人的身体健康问题；其二，以交往协作的媒介统合教学程序，主张把学习个体的互动、辩护、对话、沟通、分析等能力要素与教学紧密联系。由此，体育学科知识在课堂教学中的生成形态发生了变化，同时也提供了体育核心素养生成的知识境脉。

基于发展学生体育核心素养的教学方式已经超越了传统意义上的教学，其知识的传播链与生成轴需要上升至学术层面进行理解，以此形成一种全新的、更高层次的教学样式。正是由于这种超越，把运动技能、健康知识与体育情感凝练成一个循环的教学闭环结构，使得学习个体从中完成了自我身体的深度认知。

三、体育核心素养导向下体育教学方式的学术性回应

（一）革新教学观念：从体育教学技术到体育教学学术的质变

只关注体育教学内容的教学会强化学生接受型学习行为的产生，从根本上来说，除了身体动作信息的传输，无法获取额外的教育价值，可以认定它充其量是一种教学技术。体育核心素养的行为期待要求教师从关心运动技术的传授，转向更加充满意义和更富有成效地关注学生事实上在学习的内容，以及他们如何学习这些内容[9]20。这种教学内容称为主体性，即学生看待和理解世界的一种新方式[9]21。对比体育教学技术，这种教学观念对学习个体在体育学习的过程性体验与结果性期许发生了质的变化。因此，教学中涉及的教学行为都必须围绕学习个体的主体性进行交织生成，促进学习个体自我主体意识的觉醒。首先，从学生立场全局性地把握教材的内在关联，要以能力为线索构建体育教学内容，按照大单元教学组织运动项目的教学，确保提供的知识结构能够使学习个体完整地理解运动项目[10]。其次，注重教学方式的多元化，充分利用观察与纠错、询问与应答、反馈与指导等来诱发学习个体对自我健康管理的反思[11]。最后，帮助学习个体形成能够支撑起终身受用的体育学力，教会学生会根据锻炼目标，制定、选择、设计与调整运动处方，教会学生创造运动乐趣，主动地加入异质运动圈群体，教会学生在观看比赛时能够判断、评价与分享。

（二）整合教学形式：从体育学科基本知识到体育学科高深知识的生成

体育教学学术的核心要义是在教学中产生“高深知识”，体育学科的基本知识可以确认是底层的双基，体育学科的高深知识是在系统的体育学习中通过体验、认识及其内化等形式，形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维模式。从体育学科基本知识进阶至高深知识需要贯通两者的隔离层，就是要诱导学习个体在解决运动情景过程中所获得的基本方法用来认识与改造世界。首先，在教学中要对体育学科内容进行有效整合，确保为学习个体提供工具性和价值性的体育素养能力。要求体育教师凝练核心的身体管理知识，使学习个体在未来的生活中知晓维护自我身体。与此同时，要设法激活体育学科知识背后隐含的思维方式与价值取向。其次，在教学中要建立起教学行为和能力发展的关联，将运动技术、健康知识的学习纳入至真实性的运动场景中，改变原先工具性的知识获取方式，复归生活性、复杂性、悬疑性，增强学生知识生成的情绪体验。比如在人性能力层面上，采取个人和社会责任教学模式，在上课前通过对话明确课堂行为的规则底线，使学习个体知道哪些课堂行为是不道德、不负责任的，在教学比赛中引导生生之间的协作与互助[12]。在高级能力层面上，强调运动赛季的创设，注重以实战性的情景诱导学生技战术的在场运用，在每一个阶段（比赛方式、规则限定、战术配合、得分争执）都赋予学生合理的话语权，以此提高学生解决复杂问题的分析能力。最后，深层次建构体育学学科知识的迁移和运用，要注重方法的嵌入，诱导学生主动地去关联现实生活，搭建起生活经验与内容学习的过渡性中介。

（三）协同群体教—学体验：从体育教学经验到体育教学智慧的集成

体育课程教学实践是培育学生体育核心素养的载体，要求教师在教学活动中抓全面、补缺失、重实效[3]，根据体育核心素养的培育思路设计教学过程、调控教学策略并及时反思。整个教学过程需要教师调动起对学习个体的洞察与鉴别能力、因材施教的能力以及透彻分析教材和理解课程的能力等[13]。尽管体育教师精心把控着整个教学活动，但是否培育了学生的体育核心素养可能是个未知数。如前文所言，在教学中发展学生的体育核心素养单靠教学技术已经不能满足其要求，而教学往往都是“关起门”来进行，只有学生是唯一的目击者[9]177。如此，体育教师的教学经验缺乏参考与对照，其教学实践也可能在错误的方式中恶性循环。在未可知的前提下，基于体育教师教学经验的教学实践应该被公开，成为同行述评的对象。首先，体育教师把发展学生体育核心素养的教学经验不断地与同行进行对话，在对话中可以在别人的提示下察觉自己的教学经验是否无视了学生的经验，并通过他人经验的加入，使自己的教学经验得到重组。其次，在教学实践中按照“发现问题—探索问题—解决问题”的路径进行反思，提出教学假说，反问采取的教学行为与发展学生体育核心素养的关系，并及时收集学生学习的体验以便调适与改进教学策略，直至体育核心素养可观察、可判断的行为倾向在学习个体的学习中得到印证。概而言之，协同群体教—学经验与体验而成的教学实践已经不是教学技术的范畴，而是联结了对世界的解释与对世界的改造，展现为“应当做什么”的价值关切与“应当如何做”的理性追问的统一[14]，从而完成智慧与思想在教学活动中的学术性策略集成。

四、结语

体育教学学术并非否认体育教学技术，而是对教的技术的一种创新。这种创新性贯穿着以体育人、以文化人的教学静脉，瞄准体育核心素养的教学行为期待，为教学方式的创新提供了指导性的方略。但是，学习个体体育核心素养的发展除了体育教师“教的学术”，还需要匹配相适应的学习个体“学的学术”。前文虽然提及了学习个体“学的学术”，但论述篇幅比例小，并未系统探讨，其叙述目的也是为了论证“教的学术”而略微提及。因此，进一步探讨体育核心素养导向下的学习学术方式的创新是重要的事项。