在比较与辨析中进行实践反思<br/>—— 从三次执教《皇帝的新装》中领悟到的

在比较与辨析中进行实践反思
—— 从三次执教《皇帝的新装》中领悟到的

2021-12-27赤峰市克什克腾旗教研中心张晓丽

内蒙古教育 2021年5期

● 赤峰市克什克腾旗教研中心张晓丽

2020年12月5日，是我从教历程中一个值得铭记的日子，在赤峰市学共体年会上，我执教了《皇帝的新装》。这是时隔三年，我又一次以公开课的方式回到课堂上。黑板、粉笔、课桌、椅子、可爱的孩子们……一切都那么熟悉又有些陌生，那么亲切又有点距离。回望自己备课、试课的研究历程，文本教学价值的选择，学习设计的困境，教育现场的迷思，让我的反思在比较与辨析中渐渐走向深入。

一、文本教学价值的选择：从僵化教学的泥沼中突围

安徒生童话《皇帝的新装》是部编版七年级上册第六单元的一篇教读课文。它的体性特点是：通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映生活，对儿童进行潜移默化的思想教育。其篇性的突出特点是：运用夸张的笔法，通过对一个个富有想象力的细节的串联和叠加，编织了一个从局部细节到整篇文章架构都极具荒诞色彩的故事，反复叙事的笔法，充分彰显了儿童文学的特质。“什么东西也没看见！”“真是美极了！”“多么美的花纹！多么美的色彩！”这些话语的重复，以及“不愿说出”“没有敢把这句话说出来”“决不能让人知道”“绝不能让人看出来”这些心理的重复，既是对儿童阅读心理的充分尊重，也蕴含着作者丰富而深刻的哲学思考。

基于单元目标和课程标准对欣赏文学作品的相关要求和对文本的初步解读，我最初对这篇文本教学价值的定位是：发挥联想和想象，感受童话离奇情节、滑稽人物背后的合理性，思考作者的写作意图。

此后，我从知网上下载了几篇关于文本价值论述的文章，如福建省泉州市教育科学研究所谢贵荣的《统编教材经典课文的文本价值再挖掘》，广东深圳文汇学校张淼的《<皇帝的新装>教什么？》，肖培东老师的《我教<皇帝的新装>》等。读这些论文，让我意识到自己对童话、对这篇文本的解读是不够的，于是我开始追问童话到底是什么？一个个虚幻的故事、一个个虚构的人物、一个个丰富的世界的背后到底承载着什么？只有孩童才需要童话吗？童话阅读的意义在哪里？为什么已是不惑之年的我仍然喜欢读《犟龟》《石头汤》呢？也开始思考《皇帝的新装》为什么能够成为童话故事中永恒的经典？作为入选初中统编教材的唯一一篇童话故事，它承载的教学价值应该如何定位？

这些思考和追问，让我想到了蒋勋先生的话：好的文学一定会触到人性的根本，由此引发读者更深入的思考。也想到了丛智芳老师的话：好的课堂要依体而教，要从一篇走向一类。

基于这些思考，我重新定位了这篇文章的教学价值：从文本出发，带着孩子们走向童话的深处，理解童话是一面双面镜，一方面映射虚构的世界，一方面折射现实和理想的世界，每个人在童话的阅读中都能看见自己、发现自己，甚至找寻到迷失的自己。

直至现在，我并不能断然判定两次文本教学价值的确定，哪一个更趋合理，但这个梳理的过程让我深刻地认识到：淡薄的文体意识，往往会让我们走入打外围战的误区；“无我”的文本解读，常常会让我们陷入僵化教学的泥沼。

二、学习任务设计的修正：走出低水平重复的困境

《皇帝的新装》的学习任务设计，我在丛智芳老师的指导下前后修改了三稿。

第一稿：

学习任务一：《皇帝的新装》这篇文本，你已经读了几遍，如果让你用一个词来形容这个故事的特点，你脑海中最先涌出的那个词是 —— ，请你静下心来，默读文本（要求：不出声、不动唇、不指读、不回看，一气读完全文），一边默读，一边用“ —— ”标画出能体现你观点的文字依据，并在文字依据旁边做简单的批注。

学习任务二：请你再次默读文本，思考《皇帝的新装》为我们编织了一个 —— 的世界。请你一边默读，一边用“ —— ”标画出能支撑你观点的文字依据，重点关注文中反复出现的语句和人物言行与心理的矛盾之处。有了自己的思考后，再与同伴讨论，讨论时要以文本为依据，并勾连上下文。

学习任务三：想象一下，你就是文中那个天真的孩童，亲历了这一出荒诞而滑稽的闹剧后，你想对文中的 —— 说：——；或者想象一下，童稚的你已长大，面对真实而又复杂的世界，你想对未来的自己说：——。

第二稿:

学习任务：预习的时候，有的同学认为《皇帝的新装》为我们讲述了一个荒诞离奇的故事，还有的同学认为《皇帝的新装》为我们编织了一个复杂真实的世界。请你静下心来，默读文本（要求：不出声、不动唇、不指读、不回看，一气读完全文），一边默读，一边思考，你更赞成哪一个观点，一边尽可能多地用“ ”标画出能体现你观点的文字依据，并反复品读这些语句，在学习单上批注自己的理由。

第三稿：

《皇帝的新装》这篇童话情节荒诞离奇，细节特别夸张，其中最荒唐、最夸张的细节就是皇帝什么衣服也没穿，在大典上游行，你认为皇帝知不知道自己光着身子？其他人（诚实的老大臣、官员、特别圈定的随员、高贵的骑士、内臣、百姓）知不知道皇帝光着身子？请你静下心来，默读文本，标画出尽可能多的文字依据，并结合相关语句，说说你的理由。

学习共同体年会上的课，正是第三稿学习任务。观察课堂的老师在课后，纷纷撰文，多有赞誉。面对真实的课堂生成和老师们的反思，我不断反观三次学习任务的设计，也有了属于自己的思考。

（一）好的问题，一定是从学的逻辑出发的问题

我认为学的逻辑里既包含儿童认知的逻辑，也包含学科学习的逻辑。一稿、二稿的任务设计从形式上看，貌似将学习的主动权还给了学生，实质上仍然是教者从教的逻辑出发，以自身的文本解读经验替代了学生文本解读的经验，在刻意的牵拉、控制学生的学习行为和思维律动。三稿任务设计既遵循了儿童喜欢探究问题的心理，又能让儿童反复在文字间行走，向文本的深处——人性的虚荣漫溯。

（二）好的问题一定是从教者通透的文本解读中生发出来的，是从学生的问题中梳理和提炼出来的，是会生长的问题

设计一稿时，我陷入了为了设计问题而设计问题的困境，冥思苦想，绞尽脑汁，苦苦寻觅，如此设计出的问题，往往是虚假、不真实的问题，会让儿童陷入为了解决问题而解决问题的虚假学习、虚假探究。

二稿的问题设计来源于第一次试课对学生28个有探究价值的问题的收集、梳理。作家曹文轩认为，“儿童是世界上最好的读者”，当你认真倾听来自于孩子心灵深处的疑问和困惑时，你会发现，真实阅读的困境有那么多。我将这些问题进行了归类，发现这些问题指向了文本故事情节的发展、人物言行与心理的矛盾、一些有深意的细节及对文本主题的探寻。归类后，我有些茫然无措，如何选择？如何取舍？如何提炼？如何整合？这个过程特别考验教师的教育素养、理论素养、学科素养，因为一些方面的缺失，我最终提炼出的问题虽算得上是一个主问题，但却有些大而空泛。

三稿的基础性问题来源于丛智芳老师的灵感，我想这份灵感并非是凭空而生的，是语文教育人在不断走向对儿童的理解、对教育的理解、对学科的理解中所形成的敏锐的专业视角。推进问题（挑战性问题），源于我和孩子们在课堂上的共同创生，当我带着丛老师的问题去试课时，孩子们的认知冲突，让我陷入了深思：孩子们的认知冲突是对文本的一种误读呢，还是打开了一个解读文本的全新视角？知道与不知道，都可以引发认知冲突：明明知道，为什么要说假话，做假事呢？真相明明就在那里，为什么众人都视而不见，而只有一个小孩子看得见呢？是什么遮蔽了人们的双眼？

这几个问题都能把孩子们引向文本的深处、童话的深处。好的问题就是这样，它会催生出精彩而有价值的观点，也可能派生出更有探究价值的新问题，把思维引向深刻。

（三）好的问题能撬动学生冲出“已有认知”的藩篱，向“未知发展区”发起挑战

我们走进其他学科的课堂会发现，无论经由怎样的路径，教师都能带着孩子们从已知走向未知，而语文学科的课堂却很难有这样清晰的印记，这是因为其他学科课程的知识体系、能力体系、素养体系的建构大多是显性的，而语文课程的知识体系、能力体系、素养体系的建构大多是隐性的。因而李海林老师说：“语文学科教学的最大困难在于首先要将孩子从懂教到不懂，然后以此为起点，再将孩子从不懂教到懂。”对于李老师讲的这一点，我深以为然，对于小学高段及初高中的学生而言，教材中提供的大部分文本，他们总会觉得一读就懂，一望便知，如何让学生潜入文本，在一读就懂、一望便知的粗略阅读、模糊阅读中生出疑惑来，生出精彩的观点来，生出反复阅读的欲望来，生出持续探究的兴趣来，是每位执教者应该深思的问题。唯有突破这个困境，语文教学才能摆脱原地踏步或低水平重复的窘境。

三、两次研究课的实践反思：坚定地做学生学习的支持者

第一次试课时，我和学生都处于自然状态，抛出问题，引发认知冲突后，我让学生再一次回到文本，提出一个令自己特别困惑的问题，然后在小组内对大家提出的问题进行进一步的梳理、提炼，提出小组想要解决的挑战性问题，然后再回到文本，寻求解释。

那节试课的班级总共有十个小组，学生提出了十个问题，这十个问题，看似不同的方向，编织在一起，就指向了对这篇童话的深度理解。年会上的研究课，囿于时间的限制，我和学生从童话的文体特点出发，走向主问题探究，由主问题探究引发认知冲突后，走向对推进性问题的探究。但由于我自身的一些原因，致使学生在这节课上，潜心的读书时间、充分的讨论时间、全班公共分享的时间都显得紧张而局促。两次试课不同的课堂样态和课堂呈现，带给了我如下思考。

（一）无论在什么情况下，坚定地站稳学生学习的支持者和协助者的立场，是需要勇气和智慧的

第一次试课时，我内心淡定而安然，学生阅读时，我静静地等待，学生小组讨论时，我站在一旁默默地倾听，公共分享时，我努力听懂学生的理解并串联他们的观点。年会上的研究课，人头攒动的教学现场，严格的时间限制，我第一次以教研员的身份承担公开课的负重心理，致使内心无比焦虑、慌乱，在这种心理的驱使下，自己的角色和立场在控制者和支持者之间不断转换和错位，最终导致学生的学习过程碎片化、观点呈现不完整、迷思之处探究不够深入。

这两次研究课的经历，让我深深意识到：在理念层面，要深深植入我们是学生学习的支撑者、协助者这一认识；在实践层面，要守住不做控制者、不做替代者、不做灌输者的底线，才能和学生真正在一起享受学习的乐趣。

（二）学会像小说家一样，编织学生的观点，带着学生不断在有价值的点上反刍，是学习走向深刻的必由之路

会后回看教学实录，发现很多孩子的发言都相互关联，比如，有一个学生在上课伊始说道：“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”这句话中的“看不见这衣服、任何、或者”都可以看出这是一篇童话，因为没有衣服是看不见的。孩子语言的背后，是骗子所设的极其高明的骗局，这种高明就在于它击中了人性的弱点，但后面的探究却没有和学生一起在这里反刍。还有一个学生说道：“我们组讨论的问题是，明明知道，为什么说假话，做假事，我们认为，第8、第10自然段中的‘眼睛睁得特别大’‘愿上帝可怜我吧’‘我的老天爷’‘绝不能让别人知道我看不见布料’，还有第17自然段‘绝不能’‘滑稽’，这些句子中暗含了他们说假话的原因是不想让别人知道自己看不见，以为他是愚蠢的、不称职的。”这个学生会瞻前顾后地读文本，并发现了童话的一个突出特点——反复叙事，这是一个很好的生成点，但却未能展开深入探究。造成这种遗憾的主要原因是，我没有及时地将学生的观点建立联系并巧妙编织在一起。这让我想到了《红楼梦》，这样一部人物繁多、关系复杂的鸿篇巨制中，每一个小人物的命运都编织在故事发展的主脉络中，没有一个人被忽略、被忘记。其实，教师也应该如此，倾听每一个学生的声音，并把这些或细若游丝、或掷地有声的观点编织在一起，让它们碰撞、共鸣、共振，才能生成高效的课堂教学。

（三）课堂教学的完整性不是教师教的流程的完整而是学生探究过程的完整

年会上的研究课，自己始终像在赶赴庆典的路上，一路慌慌张张、匆匆忙忙，总想呈现一节完整的课，可最终的结果却并不如意。于是，我叩问自己：什么是“完整”？“完整”不是一个绝对的范畴而是一个相对的范畴，课堂的“完整”没有一个统一的界定，只是执教者或观课者的一种认知。而且，不论是执教者还是观课者，我们应追求学生学习过程和探究过程的“完整”，而不是盲目地走完教的流程。