基于MOOC的远程开放教育外语教学模式研究

舒晓杨

（浙江开放大学，浙江 杭州 310012）

智能化环境下，Big Data是趋势，海量的信息会被解析为深层次的信息；MOOCs是热点[1]，其优质的教学和学习资源，会催生新型教学范式，自然被广泛研究者所关注。外语教育场域，其原有的教学模式均面临各种挑战与机遇。（1）从学习内容来看，目前远程开放学习者可以选择如Coursera,Udacity,edX等平台上的MOOC课程，享受国外顶尖教授带来的优质资源，然而91%的课程是用英语授课，而55%的学习者却是因为语言障碍无法完成MOOCs课程（果壳网），因此，我们虽强调培养学生扎实的英语语言基础知识以及较强的英语综合应用能力，却没有经得起社会的检测。这无疑挑战了我们远程开放教育外语教学质量，带来了巨大的冲击。（2）从学习方式来看，远程开放教育的外语教学通常以教师面授为主+网络教学为辅，学习内容推送主要通过教师和网络平台，这种现状远远落后于大数据下MOOCs学习者倾向于微型化、多样化、个性化的学习需求。因此，如何借力MOOC创新远程开放教育外语教学模式，提高教学效果是本研究的主要问题。

一、远程开放英语教学可否借力MOOC

任友群认为，慕课的灵魂——优质、开放、创新、自主与人们对教育的追求高度契合。因此，MOOC之所以能席卷整个教育界，就在于它的大规模、开放、免费、高质量等特点。远程开放英语既涉及专业英语课程，也涉及公共英语课程，是基础必修课程，因此受众面非常广。如何创新远程开放英语教学模式，从而让学习者真的能经受得起社会考验，更加适应数字化时代对于人才培养的要求是至关重要的。可见，远程开放英语教学的教学目标和高要求与MOOC的理念是相统一、相一致的，因此，远程开放英语教学可借力于MOOC。

就理念和形式而言，MOOC包含以建构主义和联结主义学习理论为基础的cMOOC、xMOOC和Tmooc[2]。cMOOC强调通过师生之间互动、生生之间互动形成知识点的联结和网络的形成；xMOOC的理论基础是行为主义，它重视内容的记忆；t-MOOC类似翻转课堂，是基于任务的学习。然而，无论是哪种形式的MOOC，在课时长度和课程呈现上一般都是以微课程的形式出现，围绕某个知识点进行讲解，大概5-10分钟左右，而且可以反复观看。在课程设计和互动形式上，MOOC是教学目标、内容、练习以及评价一体化的完整型课程，而且互动形式是开放的，教师和同学均可以参加互动和评价，形成知识的共建共享。

虽然MOOC具有不可比拟的优势，但其语言障碍、学科的局限性等原因造成了MOOC的低完成率，其教学效果不及面授课堂，由此，我们远程开放外语教学可以借力于MOOC，而不能完全模仿MOOC；可以借鉴其理念和课程设计形式，而不能用其完全替代我们课程；可以利用MOOC的“名校+名师+优质资源”作为辅助资料，而不能完全复制这些资源。

二、远程开放英语教学如何借力MOOC

本研究将从课程目标、内容、教学方法以及评价方式四个方面[3]来阐述远程开放英语教学可以如何借力于MOOC。

无论对于英语专业学生还是公外学生，英语课程教学目标总是：①培养学生扎实的英语语言基础知识；②较强的英语综合应用能力和英语交际能力，具有信息技术能力、独立思考和创新的能力、跨文化交际的能力；③具有良好的学习习惯和较强的自主学习能力。也就是说，远程开放教育英语课程的主要目的是让学生能利用信息技术进行有关英语的活动，进行有效的交际，提高学生的自主学习能力和创新思维。那么我们可以利用MOOC的理念，通过学生自主学习微视频完成最基本的英语知识的积累，同时学生可以通过自己需求进行个性化的学习，可以通过多模态的资源进行学习，其效果要比单模态学习好得多。

教学方法方面，鉴于我们是远程开放教育，学生是以自主学习为主，面授为辅，因此翻转课堂形式的教学方法非常符合我们远程开放教育。当然，课前自主学习的微视频的选取既可以是我们教师根据知识点录制好的视频，也可以选取其他高校的MOOC视频。课中面授主要是完成微视频留下的疑惑或问题，语言以输出和讨论为主。由此，MOOC视频和有限的课堂面授互动有机地结合起来，也实现了有效的语言输入和输出[4]。

教学评价方面，目前很多课程模仿MOOC，已经实现网上测试功能，然而因为平台技术的局限性，对于一些主观题目，平台无法给出个性化的评价[5]，因此，这就更要求在在线学习和课堂面授时，学生应更多地参与语言实践活动，同伴和老师均可以给出相应的评价，推进评价的客观性和科学性。

三、基于MOOC的远程开放英语翻转课堂教学模式改革实践

（一）MOOC课程校本化

远程开放英语的教师可以借用MOOC资源作为本课程的教学资源。MOOC课程一般都是国内外名校的名师牵头设计，由名师主讲，配套的微视频、测试练习、讨论题目等都是由专业团队共同开发[6]，其高质量性能满足学生对于优质资源的渴求。同时，MOOC资源一般都是免费开放的，学生可以在任何时间任何地点进行学习，并根据自己的具体情况反复回放视频来进行个性化的学习。此外，MOOC平台的辅助教师如同“隐形的”线下教师，会一直陪同学生完成本课程的学习。教师往往抛砖引玉，引发同学思考，并通过观看视频、完成练习与同伴间的互动来建构自己的知识网络，分享自己的观点，探索新的知识点，完成师生、生生之间共建共享知识的过程。

当然，以上MOOC资源可以作为翻转课堂的课前准备工作，课程任课教师可以同时注册该MOOC课程，作为“显性的”线下教师陪同学生一起学习，及时掌握学生在学习MOOC过程中遇到的问题和困惑，并为线下面授课堂的互动做好准备。远程开放教育面授课时少，因此，我们应该好好利用有限的时间，通过教学设计完成知识内化的最大化效果。在面授课堂上，任课教师根据在MOOC学习过程中掌握的动向，结合教材体系，设计更高阶的题目，以讨论解惑的方式来完成知识内化过程。我们首先把学生分成若干个“学习共同体”，以“共同体”为单位来分享和汇报对于高阶题目的思考以及资料准备过程，在准备过程中，MOOC中的“隐形”教师和“隐形”同伴，以及线下“显性”教师和“显性”同伴均可以互相研讨、示范，共同解决问题。于是，学生在“观看视频—思考问题—讨论、研讨—点拨高阶问题—再思考、研讨—再创新”的过程中，完成知识的内化和升华。

（二）MOOC资源和教师自制资源的耦合

有时由于课程的局限性和学生英语知识和水平的有限性，完全用MOOC资源替代本课程是不切实际的。因此，以MOOC资源为辅，任课教师自制资源为主的模式，既能让学生感受到名校名师的风采，一定程度上拓宽了学生思路，学习的延展性，满足个性化的需求，同时也能通过观看教师自制视频让知识扎实化、本土化。首先，教师自己注册MOOC课程，从中挑选适合本课程以及学生程度的微视频和练习作为辅助材料，提醒学生课前观看。同时，教师自己根据知识点来自制短视频，时间控制在5～10分钟，每个视频以解决一个问题为出发点，但视频之间有逻辑性，形成该课程的系列微课。这种短视频以问题形式直入主题，能很快抓住学生的好奇心，利用自己碎片化时间完成课程知识的学习。

（三）基于MOOC资源的自制资源的开发模式

基于MOOC资源基础上的二次开发指，教师可以借鉴优质MOOC课程的资源，在其基础上开发适合自己学生和课程内容的教学资源。这样，教师必须先浏览各种MOOC课程，领会其微视频有用的部分，吃透其设计理念和内核，并智慧地进行“本土化”的设计。目前，我们可以模仿MOOC的教学过程，在浙江学习网平台上实现本课程的SPOC学习。首先，教师把二次开发的微视频上传在浙江学习网上，学生课前登入平台，观看微视频并完成简要的课前测试，掌握属于内容记忆的知识点。接着，学生带着教师在平台上布置的更为深层次的问题来到面授课堂，大家一起研讨和解决问题。最后，再次回到浙江学习网平台完成每单元的测试题。由于基于浙江学习网的SPOC学习具备完整的教学过程和完善的教学评价体系，因此，学生的积极性和参与度会更高。但遗憾的是，浙江学习网的测试基本上以客观题为主，而语言的习得有输入，必须有输出，因此，课堂面授课和平台上讨论区的语言实践活动就显得格外重要。我们要求学生以项目汇报和写作的形式来内化该单元的知识点，同伴之间互相评价，教师点拨并给出修改意见，并记录学生的成绩。

（四）三种模式的比较

MOOC课程校本化，教师直接采用MOOC课程上的所有资源，包括微视频和测试，的确可以减轻教学工作量和避免资源的重复建立，同时可以让学生感受到名课的“优质”，但MOOC课程有时很难与本学校学生的程度和需求相匹配、和本课程的教学目标相一致，如果是国外的MOOC课程，更有一定的语言障碍存在。因此，MOOC课程的校本化有时很难真正实现，这只能作为学有余地的同学作为辅助拓展资源来学习。MOOC资源和教师自制资源的耦合，这种模式可以两者兼顾，既可以学习优质资源，也可以学习与自己需求和程度相匹配的资源，但远程开放学生本身就存在工学矛盾，学生既要注册登录MOOC平台，观看视频和做练习，又要观看教师自制视频和完成教师布置的练习，学生会觉得学习平台过多，学习负担增大，以致于两种资源都学不好。

基于MOOC资源的自制资源的开发模式，既可以借力MOOC资源，领会其内核理念，又符合学生的程度和学习需求，学习者易于接受，学习效果自然就更好。浙江学习网平台上的资源是免费开放的，能提供校外自学者学习，兼顾了终身教育的使命。但唯一的问题是，需要教师信息素养高，知识体系完备，能真正地把信息技术与课程内容进行融合，制作出高水准的微视频，设计出递进式的练习，工作量会比较大。

四、基于MOOC的翻转课堂教学模式的实施效果、产生的变化和问题建议

（一）实施效果

学校一直采用浙江学习网平台进行线上线下的混合式学习模式，我们以《人文英语》为试点课程，试点学生总计80名。学期结束，我们对试点学生进行调查问卷和面谈来了解学生对于该模式的满意度和不足之处。

调查显示，80%的同学对于该模式持满意态度，主要在于①学习时间自由化，能随时根据自己的节奏控制学习进度和视频播放频率；②学习内容碎片化，微视频时间短，学生可以在平时上下班路上利用碎片化时间来学习，并解决一些基础问题，比如语法知识点和词汇的运用等，因此对于文章的理解等高阶深层次问题有极大的帮助；③符合成人学生的情感需求，成人学生一般自尊心比较强，有时不好意思在没有把握的情况下发表个人观点，或对于知识点的疑惑，那么该模式让学生课前必须准备充分，在课堂上自然就有了发表观点的底气；④该模式线上的互动让同学同伴之间可以畅所欲言，毫无压力地发表个人想法，并能根据同伴和教师给予的评价进行修复性的再次学习；线下的互动，教师的评价能满足学生对于自我学习评价的期待，毕竟中国学生仍然以教师的肯定为自豪。因此，该模式让平台、教学资源、教师以及学生之间的联动得以实现[7]。

（二）产生的变化

该模式让教师的态度、学生的态度，教师的角色、学生的角色均产生了变化。首先，翻转课堂模式让教师从知识传递者变成了学习的引导者和陪伴者。微视频的制作需要教师吃透教材内容，把整个课程框架分解成一个个小知识点，并需要高质量的PPT和标准的英语或普通话来配合，这样才能制作出高品质的微视频，吸引住学生的注意力。其次，教师的教学设计能力以及教学的掌控能力得到了进一步的提升。教师需要把握学生的学习进度、学习材料的选取以及教学活动的设计，因此，教学过程中出现的任何问题都需要教师有个预先的评判，比如这个单元应该设计哪些讨论话题，哪些活动，作业的类型应该用哪些形式，学生在自主学习过程中可能会遇到哪些问题，碰到哪些困惑。

学生从知识的被动接受者转变为知识的共同建构者和主动学习者。在平台上，学生在互相研讨的过程中，帮助同伴和自己建构知识网络。同时，平台测试的即时反馈功能可以让学生了解自己的掌握程度，如果看到自己分数低于同伴分数，同学一般都会选择重新测试，因此，他们成了主动学习者，主动参与到整个教学环节中，从学习网中也可以看到学生平均每周的在线学习时间达到14小时。

（三）问题和建议

尽管基于MOOC的自创翻转课堂模式带来非常好的教学效果，但在实施过程中，仍然有许多不足之处：

1.教师的TPACK能力需要进一步加强

教师在设计课程中，必须具备整合技术的学科知识，学科教学知识以及整合技术的教学法知识[8]。因此，教师既要掌握学科内容，又要有深厚的信息技术素养，还要具备教学法知识，根据具体教学情境，强化课程的有趣性和吸引力，开创出新的教学空间。教师可以自行注册国内外MOOC课程，学习优秀课程的设计理念，学习优质微视频的制作，选取有用的资源进行整合、吸收利用。微视频的设计往往以围绕某个知识点，解决问题的形式来导入；课前讨论的问题、课中知识内化的问题都必须以教师深厚的学科知识和学科教学知识为前提，这样才能真正引导学生如同游戏闯关式的学习，真正达到知识的内化和升华。

2.学生的学习主动性仍需提高

MOOC课程虽然便利，但对于自律性比较差的成人学生来说，往往会被工作或家庭的事情所干扰，无法集中注意力完成课前预习工作。再者，成人学生已经习惯了“填鸭式”教学，一下很难改变他们的学习习惯，因此有时他们会困惑，会借口工学矛盾无法完成视频的观看以及测试练习，而在线学习的监督方法只是以数据来体现，无法真正地监督学生是否真的高质量地完成了预习准备工作。那么，教师只能尽可能多地参与到学生的学习过程中，陪同他们一起学习，运用微信、qq、钉钉等社交软件和学生加强交流，获得他们的认同感，提升学生学习的兴趣。

3.立足大数据，改进教学模式

随着大数据的开发应用，我们可以利用学习网平台学生学习的记录，获取学生的学习习惯和学习内容需求，进一步提升自己制作课程的能力，真正改变课程视频和在线交流互动质量不高，学生不够满意的现状。