高中生综合素质评价的方法论误区及其出路

2021-12-23何明炳

教学与管理(理论版) 2021年12期

摘要方法论是关于方法的思想，承载着方法的信念、立场、原则和逻辑，是联结理论与实践的神经中枢。评价作为一种方法论的实践，其方法论的选择决定着评价的信度、效度。当前，高中生综合素质评价实践存在方法论上的误区：评价功能的错位，导致工具价值对内在价值遮蔽;评价主体的单一，造成他评对自评消解;评价方式的偏执，陷入科学与人文的二元对立。为纾解此误区，其可能的出路在于：超越工具价值的桎梏，回归教育性的评价功能;注意单向评价的限度，走向交互性的评价主体;打破单维评价的禁锢，回归整合性的评价方式。

关键词综合素质评价方法论教育性交互性整合性

综合素质评价历经十余年探索，在理论和实践上虽有了一定的沉淀，但仍处于初步探究的阶段。为切实扭转教育评价不科学的问题，2020年10月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），《方案》提出了“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”[1]等改革举措。《方案》的提出则意味着新时代中国的教育评价在理念、导向和制度以及路径上将发生重大转向。综合评价作为考试招生制度改革的重要指向，将综合素质评价纳入高考评价体系自然是题中应有之义。但在实践操作层面，综合素质评价却在竞争性选拔考试中陷入左右为难的境地。究其实质，这与当前综合素质评价方法论存在一定的偏失有莫大的关联。方法论是关于方法的思想，它承载着方法的信念、立场、原则和逻辑，是联结理论与实践的神经中枢。评价方法论关联着“评价功能、评价主体以及评价方式”[2]。从这个意义上看，方法论的适切与否关乎着评价信度和效度。事实上，在评价实践中，当评价的目标与评价任务明晰后，“方法论的构建与选择则成为问题解决的关键”[3]。而且，从更深层次来说，“评价本身就是一种方法论的实践”[4]。

有鉴于此，根据《方案》的评价改革精神，从方法论层面审视以往的综合素质评价实践，总结其经验与不足。尤其是探讨评价实践中存在的方法论误区及其流弊，并寻找其症结所在，这也是进一步落实《方案》精神的一个重要“前置性条件”。

二、高中生综合素质评价方法论误区及其流弊

1.综合素质评价功能错位，导致“工具价值”对“内在价值”遮蔽

就当前而言，由于对教育评价功能定位存在认识论上的偏差，导致在实践中滥用、误用评价工具的情形屡见不鲜。从本体论来讲，事物本身具有自身的结构与功能，而结构与功能又是相互依存的。其中，功能的发挥“取决结构要素间的相互作用的方式”[5]。因此，综合素质评价功能的发挥也是有赖于评价主体、客体、价值关系及价值标准间结合的方式。按此逻辑推理，综合素质評价的本质功能应是依据价值标准对综合素质的价值作出判断，这一判断应是对依附于学生（评价主体）身上的综合素质（评价客体）所发生的价值关系作出的价值事实判断，而且这种价值只能是对学生本人而言所特有的“内在价值”和意义感，而非外在的工具价值。由于这个工具价值可以根据不同主体的目的、需求发挥形式多样的作用，比如激励、导向、鉴别、审计、选拔等。进而言之，内在价值的判断功能是综合素质评价本身所固有的而非外在强加给予的自在品性，比如有道德品质的学生，他就具备来自于他内心深处的敬畏感、意义感来判断自身与他人、社会、自然的价值关系，以此来充盈他内心世界的精神质料，从而体现道德品质这一素质在人的发展中的价值，这也是综合素质评价所应有的本真状态和追求。

在当下实践领域，综合素质评价的实施效果却不尽人意，甚至还有背离政策愿景的发展趋势。自2004年始，综合素质评价政策率先在中考改革中施行，与此同时，该政策也逐步推广到部分省份的高考改革中。然而，就在这个评价体系不断试验推广过程中，却遭遇了不少困境。尤其是教育性、发展性的功能不断削弱，而甄别、选拔的功能反而得以凸显。部分高考“利益相关者”认为，只有把综合素质评价结果在中高考招生录取中占有一定的分量，综合素质评价才算“有用”。否则，综合素质评价就会因“无用”而陷入“形式化”“虚化”的境地。诚如有学者批评地指出，“如果综合素质评价对大学录取新生没有作用，那么它就不大会引起社会的关注，因而也就不会成为‘重要’的评价制度”[6]。如2015年部分省份出台的《高中生综合素质评价方案》就明确规定，把原有综合素质评价的等级制转换成分数制，直接纳入高考总分，以示公正、客观。事实上，不管采用的是等级制还是百分制，其实践的逻辑均是把综合素质评价看成是中高考的自然延伸和补充，是对学生进行强制等级分层的一把“尺子”，成为中高考人才选拔的判理依据。之所以这种工具价值的日趋膨胀、盛行，其原因可能有二：一是理论和实践界对评价功能认识的迷思;二是受现代工业化科学管理思维方式的影响。这种评价思维和行动模式强调的是工具效率，是以追求工具的外部效用为旨归的，是一种工具主义素质观，也是一种“外部评价观”[7]。正是在这种“工具主义”评价观的支配下，实践中出现综合素质评价功能“错位”也就不足为怪了。

2.综合素质评价主体单一，造成“他评”对“自评”消解

在评价主体选择上，斯克里文（Scriven，M）曾把评价主体分为“内部评价者与外部评价者”“专业评价者和业余者”[8]。这就隐喻着一个评价者可能是内部的专业评价者，也可能是一个内部的业余评价者或外部的专业评价者。如若按此逻辑推理的话，评价的主体是可以多元化的。事实上，现有的综合素质评价的相关政策文本也基本上提出了让教育行政部门、学校、教师、学生、家长、社区等多方共同参与的评价机制。但这种多方参与的评价运作机制在实际应用中却陷入相对无序的境况。比如，对于综合素质评价的结果采纳是以某个评价者、某一评价机构为准？还是把所有评价者的评价结果累积、叠加起来？其权重、比例又如何分配？其依据的标准又是什么？这些问题在目前看来都有待于正本清源。笔者在考察各省区的评价方案时，发现基本上采用快刀斩乱麻的方式，直接以教师或教育行政部门为主体的他评居多，而以学生自评的较少。即使有，也都是象征性的或其所占的权重不高，甚至有的省份还出现学生自我评价整体失声、失言的境况。

按照现代教育评价发展的理念，综合素质评价属于内部评价，其评价的核心主体应是学生本人。综合素质评价的客体是依附在人身上的素质，是一种价值事实。这个价值事实与中高考及学业水平考试所评价的客体即知识有所不同，它需要学生本人凭借自身的体验与感受对其事实作出价值判断。而这一点恰恰是外在评价者，哪怕是专业评价者也都难以把握这种“精神事实”。因此，倘若综合素质评价的主体完全由外部的他人评价，出现评价失真的状况也就在所难免。事实上，学生本人是能够对其自身的素质作出适切价值判断的，而且他们应该也是最具有发言权的人。但实践中，之所以会出现他评对自评的僭越，深究其因，主要是囿于现有的综合素质评价实践遵循着应试教育评价进路，把学生及其素质看成是与知识一样冷冰冰的、外在于人的客体进行处理。这种化繁为简的思维方式，其弊端就在于忽视了综合素质评价客体的复杂性，忽略了素质的价值关系具有特定情景性等特点。若此，要实现真实性评价也就难以为继。

3.综合素质评价方式的偏执，陷入科学与人文的二元对立

纵观教育评价的演进历史可以发现，教育评价的方式、方法存在科学与人文两种范式的线性转换。但由于这两种方法论范式在逻辑起点上存在难以弥合的裂缝，一个是把人看成是客观实在体，一个是把人看成是具有主体间性的关系体，彼此间缺乏相互契合的机缘。从综合素质评价实践来看，其评价方式明显存在科学主义的偏好。

一是从评价的内容来看，综合素质被“肢解”后又加以“组装”。现有的综合素质评价方案里大都以《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）里的“基础性发展目标”作为评价内容的基准，把“道德品质、公民素质、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现”等六个素养分别作为一级测量指标，然后每个一级指标下面又分为若干个二级指标，再把每个二级指标具体分为若干个三级、四级观测点。同时，指标下面又可以具体到相关行动的表现予以观测、赋值，以此来判断人的素质高低。如此思维方式俨然遵循的是科学主义的机械论、原子论、“组装”素质观的理路，依赖的是测量学的理论和方法，实施的是分割的方式，以碎片化的表现代替富有独特个性的整全个体，呈现的显然不是一个真实的生命个体。

二是从评价过程来看，推崇科学实验法的“操作化”、“程序化”、“序列化”。从2015年各地颁布的《高中生综合素质评价方案》中可以发现，方案设计可谓详尽，从评价的原则、目标到具体实施程序、方法都一一作了细化和规定，而实践评价者们则完全把这个评价方案看成是工作手册或辅导手册，认为只要按照方案步骤做就行。更致命的是他们总是过于迫切地想要一种马上即可使用的操作指南，而不是努力地理解、領会、掌握、应用综合素质评价方案背后蕴涵的方法论立场、信念、逻辑、原则和策略。结果，评价活动演变成一项繁琐、变动不居的工作任务，评价过程变得机械、僵化，评价主体成为生产流水线上的工作人员而非教育评价者，作为评价客体的素质变成了令人操控、分割的评价物。

三是从评价结果呈现的方式来看，综合素质被“简化”“化约”为数字、代码。现代测量学普遍认为存在是可以被测量的：凡存在的东西都是有数量的;凡有数量的东西都是可测量的。在此理念支配下，评价实践者往往为了管理上的便利和操作上规范，一般会以单一化的分数，或以等级赋值的方式呈现综合素质评价的结果，以此来甄别、鉴定、选拔考生。但那富有真实性表现的质性评价结果因缺乏所谓的可比性和操作性却被嫌弃。现有各地颁布的《高中生综合素质改革评价方案》大部分都是基于“两依据、一参考”的原则，一般把综合素质的评价结果赋予一定的分值，以不同的分值标准纳入高考。事实上，这种以量化的分数、等级代替复杂人的现象，是把丰富的“质”还原为“量”的思维方式。这种“简化”、“化约”方法论势必会造成原本富有整体一致的素质相割裂的后果，出现“见分不见人”的窘境。乃至于鲜活生命个体的情感、意志、兴趣、品性等都会在分数、等级面前消隐、暗淡，留下的只是冷冰冰的分数，抑或空洞、抽象的评定语，最终导致人性的扭曲和教育本质的悖离。这也是很多评价结果的使用者如高校和其他用人单位想用而又不敢用的矛问题症结所在。

三、高中生综合素质评价方法论的突破路向

根据《总体方案》所提出的“健全综合评价”精神，尝试构建富有“教育性”、“交互性”、“整合性”的人文主义方法论，以此来突破传统科学主义方法论的窠臼。

1.超越“工具价值”的桎梏，回归“教育性”的评价功能

教育性是人文主义方法论的基本生命立场，它一反传统评价非人化教育的运作机制，以教育内在的、本体价值以及内在的逻辑为核心的运作机理，集中体现了综合素质评价功能定位的本质诉求，也是落实《方案》所提出的“增值性评价”所需。评价是整个教育系统中一个不可分割的重要组成部分，它不仅是作为实现课程教学目标的工具与手段而存在，而且其自身就蕴含着教育性的内在价值。这就意味着，综合素质评价的方法论只有建立在关于教育的一般原理和规律基础之上，其秉持的评价立场、信念、原则、方法须以教育的品性作为研判依据，其适切性、合法性才能得以诠释。具体而言，可以从以下三个方面着手。

首先，在“评价前”，评价实践者应承担“筛子”与“过滤器”的角色，对评价方案进行初步筛选和过滤，精心吸纳具有典型教育意义的内容，减少方案的盲目性，增强方案的免疫力。

其次，在“评价中”，让评价教育性贯穿于整个学程之中，启动学生自我理性的力量，激发学生的自由意志，形成评价自律意识与自觉文化，以此不断认识自我，实现评价的增值性功能，从而避免那种“课内应试”、“课外素质”两张皮的现象。

最后，在“评价后”，对评价的结果进行“再评价”“再审慎”的制度设计，并成为下次评价的起点，从而促成评价制度的常态化、正规化。惟其如此，高品位的教育性评价功能才能因拨开其工具价值对内在价值的遮蔽云雾而得以彰显。

2.克服“单向评价”的限度，回归“交互性”的评价主体

综合素质评价主体的交互性是指评价主体和主客之间在互动交流中构建教育意义的过程，它以主体间性、开放性的姿态超越传统主客二元对立的弊端，体现的是一种“交往评价观”[9]。评价主体并非是“专门雇来决定‘对’或‘错’的‘篮球裁判运动员’”[10]，评价客体也不是纯粹为主人服务的仆人。综合素质评价作为内部评价，学生才是评价结果使用的最重要用户，其理想的评价主体最终归属应是走向学生的自我评价。诚如美国学者格兰特？威金斯指出，“如果一種评价体系的目标是旨在教育，最要紧的就是使学生对自己的表现做出有效的‘自我评价’和‘自我调整’”[11]。

首先，置评价主体于“共同体”之中。无论是自评还是他评，只有彼此理解、领会了“素质”、“综合”、“评价”等核心概念，掌握了评价的操作规范、程序，认同了评价的精神实质并将其内化，他才有可能有效地应用评价标准，完成评价任务，实现评价目标。据此，学校可以事先公布综合素质评价的标准和评价任务，并在老师、学生和家长中不断加强宣传、学习、讨论以及培训的力度，同时根据相关意见作出适时的调整，以求达至共识，从而形成一个综合素质评价的专业共同体。

其次，置评价主体于“真实性”任务之中。真实性任务要求把学生的学习活动与社会生活情景融为一体，并在真实任务中建构综合素质之于学生个人的意义感。首先，交互性主体精心设计任务。做到任务目标明确且富有挑战性、真实性、知识性，把校外现实情景加以模拟。其次，及时调整改进。交互性的评价主体在真实任务中感知彼此并对任务进程出现的问题及时自我调整。最后，作出真实评价。在任务中他评与自评结合，真实反映学生在处理现实问题的能力，从而获得可视的结果。

再次，置反馈贯穿于“真实表现”之中。反馈是评价主体交互性的一个集中体现，因此，评价主体不但要设计出具有挑战性的任务，还要将反馈评价结果作为评价中不可分割的一部分。正如格兰特？威金斯所言，将“反馈结果看成是学生完整学习的重要组成部分”[12]。为此，交互性评价主体可以针对学生表现前、表现中、表现后的具体情况作出一系列连贯紧凑的反馈，然后，根据这些反馈进行对话、协商，并将最后评价结果记录在案，以此作为学生、教师、家长及时了解并有效调整、改进自身行为的依据。

3.打破“单维评价”的禁锢，回归“整合性”的评价方式

整合性作为一种评价思维模式，它认为整体的属性、功能大于部分的总和，并能把看似彼此分割、独立、对峙、冲突的各子结构系统加以统合。法国学者德日进认为今天的单维的科学主义在“构拟世界时忽视了一个及其重要的因素，或者不如说，忽视了整个衡量宇宙的量度”[13]。为克服这种科技越发达，人反而越不像人样的窘态，综合素质评价应以整合性的方式度量人。

首先，整合评价内容的“结构系统”。拉塞克、维迪奴曾指出“人的素质在教育中是个多维的复杂系统”[14]。现有的综合素质评价的内容如若单纯从量的方面来看，这六个方面的内容是远远没有穷尽人的素质。因此，在评价实践中不但要把学生的某一素质与其他的五个素质进行整合，要把它放到他整全个性中予以考量，也要放到同辈群体中的道德规范中予以衡量，更要放到整个人类历史长河的道德体系中予以考察。尤其是蕴含着知、情、意、行等复杂因素的道德品质结构更是需要的层层整合，人的素质才能在整全人的坐标系上找到原有科学未能找到的恰切图景位置，实现素质之于个性发展和社会发展的整全价值。

其次，整合评价方法论系统。评价本质上是“根据量或质的事实描述加上价值判断”[15]。人的素质有些是可以测量的，有的素质是难以用单一的测量方法测评的，所以，在具体应用评价方式和方法上可以根据具体情况而定，不能回走传统科学主义范式的老路，固守一种量化的评价方法而难以自拔。进而言之，考虑到人的复杂和整体性，进行综合素质评价时应尽量整合量化和质性的评价方式、方法。比如人的“运动与健康”这一素质，一个人的具体跳高水平和能力可以通过标准来测量，确定其素质水平层次，当然也可以用质性方法描述一个人在不同的环境下的跳高水平及其意志、情感等等表现。

总之，综合素质评价必须坚守教育性立场和信念，凸显人在教育评价中的主体地位，以整合性、交互性原则贯穿于综合素质评价实践始终，从而实现评价既为教育服务旨意，又不失其自在的品性而伫立于学科之林。

参考文献

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