专业学位研究生工程伦理教育实践探究

司俊鸿，李沂蔓，邵意添，李泽荃

(1. 华北科技学院 应急技术与管理学院，北京 东燕郊 065201；2. 华北科技学院 安全工程学院，北京 东燕郊 065201；3. 华北科技学院 经济管理学院，北京 东燕郊 065201)

0 引言

随着人类社会的发展，工程技术日益复杂，工程规模日渐扩大。工程发展导致工程相关利益群体数量增加，工程潜在风险与社会影响扩大[1]。工程从业人员处理工程伦理问题能力不足，必定会引发一系列社会问题[2]。发展工程伦理教育，培养学生工程伦理素质，弥补工程人才处理工程伦理问题能力的不足，成为我国开展工程教育的重要工作内容[3]。

工程伦理是工程实践活动的道德准则规范，工程伦理学是工程学与伦理学的交叉学科。工程伦理研究始于20世纪60年代始于美国。对我国而言，工程伦理研究仍是一个新兴领域，其研究教育工作仍处于起步阶段[4]。工程伦理在我国是一个新兴的研究领域，90年代后期，清华大学、北京理工大学等高校才开始陆续开设工程伦理专业。2016年，《工程伦理》被列为工程硕士专业学位研究生必修课[5]。

工程伦理教育旨在培养研究生思考、解决工程活动中伦理问题的能力。在工程伦理实践活动中，工程专业学生容易忽视伦理环节、片面追求经济利益，忽视了工程活动应承担的社会责任感与社会影响，导致环境污染，生态破坏，无法协调各方利益相关群体的问题。工程伦理课程旨在培养学生掌握工程伦理准则，正确看待工程利益、长官意志、自然利益与社会利益的能力，从而实现绿色可持续发展，促进社会稳定和谐[6]。我国工程伦理课程研究时间较短，以传统教育模式为基础的工程伦理课程教育教学质量难以确保，学生实际工作中难以处理工程伦理问题，无法满足社会需要。随着科技的发展，物联网、云计算、人工智能等新兴技术在工程中的应用引发了许多新的工程伦理问题，传统的工程伦理教育愈发难以满足实际教学需求。

目前，工程伦理教育存在理论研究薄弱、实践应用性差和学生学习兴趣低等问题[7，8]。通过研究工程伦理教育影响因素，识别工程伦理教育重点与改革方向，改进专业学位硕士研究生工程伦理课程教学实践，并以教学实践活动验证工程伦理课程改革可行性与有效性。

1 工程伦理教育影响因素分析

工程伦理是一门新兴的交叉学科，影响工程伦理教育的主要因素如图1所示。

图1 工程伦理教育影响因素指标体系

(1) 教育背景

教育背景是一个人学习环境和学习能力的重要体现，通常包括年龄、学历、专业背景等，良好的教育背景是教育活动顺利开展的关键。

(2) 学科发展程度

学科发展程度是高校履行专门人才培养、科学技术发展、社会服务三大职能的重要保障。一般包括学科建设以及课程建设两部分，其中，课程建设分为教学方式、学习方式、考试方式，是高校教学建设的基础。

(3) 公众认知程度

公众认知程度反映了公众对工程伦理课程的了解程度，由公众对课程的印象及研究主体认知组成。对课程的印象主要来自社会热点事件及经常发生的伦理困境，研究主体认知通常包括工程实践和生活经历。

(4) 公众接受程度

公众接受程度反映了公众对工程伦理课程学习的愿望，由公众兴趣爱好和公众态度组成，公众态度主要是公众学习的意愿和对自身能力提升的需求。

(5) 公众综合素质

公众综合素质主要表现为公众对于伦理问题的辨识和处理能力的综合体现。

2 工程伦理公众调查问卷设计分析

根据以上影响因素，针对已经学过工程伦理课程的受调者，重点测试课程建设、学习态度和课程推荐积极性，而对未学过课程的，重点测试课程印象及研究主体认知。本次问卷共设计32道客观性测试题，其中单选28题，多选4题，每位受调者必须完全回答26题，且按时提交后才会显示有效数据。调查问卷的结构及其流程如图2所示。

图2 调查问卷设计

3 研究结果与分析

问卷调查采用网络答题方式，共得到1076条有效数据，回收率为89.4%。其中，20岁以下的受调者占比达33.4%，20～30岁占比52.50%，研究生学历占26.86%，理工科占84.01%，文科占15.99%。然而，有《工程伦理》或者类似课程学习经历的仅占18.96%，工程伦理教育的普及性较低。

3.1 公众认知程度

在公众工程伦理印象方面，不了解伦理立场的受调者占34.39%，没听过自然环境保护伦理问题的占9.01%，对《工程伦理》课程的第一印象是“觉得感兴趣，想去听一听”的占52.5%，“感觉空洞，太宏观”的占32.81%，“没有任何感觉”的占14.7%。总体而言，工程伦理学科发展比较缓慢，相关科普性质课程较少，且课程的宣传力度不足，导致公众对课程的重视程度不够、新鲜感不高以及课程吸引力不足等问题。

3.2 不同工程伦理教育背景对比分析

(1) 有工程伦理课程学习背景者测试分析

从课堂学习方式、课后学习方式、考试方式、能力自评、课程推荐以及能力提升6个方面对受调者进行测试，重点分析其对课程教学过程及自身能力提升的评价。测试结果如图3所示。

由图3(a)可知，讲述、视频教学和互动教学3种方式的占比基本相同，随着网络多媒体技术的发展，互动和视频教学已逐渐成为课堂学习的主要手段。此外，上网收集资料是最受欢迎的课后学习方式。对于课程考试方式，选择课堂辩论的受调者占37.25%，选择开卷考试的占28.92%，选择结课论文的占21.08%，选择闭卷考试的仅占9.8%，课程考核方式对受调者的影响较大。

图3 接受课程学习者测试结果

在课程推广宣传方面，愿意推广课程的占75.98%，不确定的占20.1%，仅有3.92%选择不愿意。已学过工程伦理课程的受调者有积极正向的态度，有利于课程的建设和发展。

如图3(b)所示，在能力自评方面，认为自己能够解决工程伦理问题的受调者占47.55%，对自己解决工程伦理问题的信心不足，不能确定的占47.06%，明确表示自己不能解决工程伦理问题的占5.39%。在提升自身能力方面，主要认为课程学习可以树立正确的价值观(79.41%)和提升对工程伦理认识(80.39%)。

(2) 无工程伦理课程学习背景者测试分析

从工程实践经历、课程发展程度、主观学习愿望、日常讨论、课程重要性的认知以及关于环境破坏伦理问题的辨识6个方面对受调者进行测试，着重分析受调者主观认知。测试结果如图4所示。

由图4可知，没有工程实践经历的占74.66%，未曾听说过工程伦理课程的占75.11%，愿意了解工程伦理课程的占58.03%，愿意讨论该方面的热点话题的占88.3%，赞同开设课程的占93.81%。在对于环境伦理辨识问题的测试方面，仅有3.67%的受调者选择为了利益而破坏环境继续施工。未接受过课程学习者的测试结果表明，大多数受调者对课程的认知呈积极态度。

图4 未接受过课程学习者测试结果

3.3 公众接受程度

从公众对伦理问题的兴趣爱好、公众学习意愿、能力提升需求3个方面分析公众接受程度。数据显示，在兴趣爱好方面，23.98%的受调者非常感兴趣，65.15%一般，10.87%不感兴趣，整体良好。

在学习意愿方面，化工与环境污染伦理问题是目前公众关注的重点(47.96%)，其次是煤矿生产与自然灾害伦理问题(25.46%)，再次是水电站开发与生态破坏伦理问题(21.28%)。

在能力提升需求方面，希望学到解决工程伦理方法的占37.45%，希望学到工程中常见伦理问题的占25.37%，希望学到伦理在工程中应用问题的占23.51%。此外，53.62%的受调者希望提高对长远结果的负责能力，25.84%的受调者希望提高工程思维能力，15.43%的受调者希望增加安全法律意识。

3.4 公众综合素质

从伦理问题辨识与伦理问题处理2个方面分析公众工程伦理的综合素质。数据显示，未在工作或生活中遇到过工程伦理问题的受调者占41.54%，不确定的占27.7%。30.76%的受调者能辨识出工程伦理问题，而参与过工程伦理问题处理的受调者仅占6.51%。此外，45.45%的受调者认为在伤亡事故发生后，主体责任是管理者，只有7.9%的受调者选择了设计者。当面对工程利益冲突时，70.9%的受调者选择了工程师应该首要考虑安全问题；当遇到伦理困境时，77.9%的受调者选择了权衡利弊后选择了符合道德的做法。

综上所述，受调者在工程伦理问题辨识和处理方面注重监管者的责任，安全意识很强，面对伦理困境时也能做出合适的选择，社会责任感和担当较高，综合素质较强。

4 工程伦理课程教学实践

4.1 应用背景

学院针对2018级安全工程专业学位研究生首次开设了《工程伦理》课程，课程类型为必修，16学时，1学分。截至目前，共完成3届累计209名学生的工程伦理教育。

4.2 课程实践教学模式

针对工科学生学习的特点，结合工程伦理课程特色及问卷调查结果，在理论讲授的基础上，提出了“案例引导教学、分组研讨、结课辩论”相结合的工程伦理课程实践教学模式。

首先对课程的教学内容进行了调整，分为4部分理论(4次8学时)，3个专题(3次6学时)和结课辩论(1次2学时)，每次课以案例分析开始，导入学习内容，课程结束前预留下次课的引导案例素材，课后学生分组研讨，每次课提供10～15分钟的案例分享时间，充分调动学生的积极性。最后1次课为结课辩论环节，学生针对贴近生活的工程伦理问题展开辩论，立体展示学习效果。

4.3 教学效果

根据2020级专业学位研究生的课堂教学表现，采用“案例引导教学、分组研讨、结课辩论”的教学模式后，案例引导教学提高了学生的关注度，案例视频信息量大，学生可接受程度较高，课堂“抬头率”达到100%；分组研讨可以替代传统课后作业、延伸课程教学，在信息检索的过程中拓宽学习领域，解决课程学时较少、传统课后作业死板和局限的问题；结课辩论替代卷面考试，让学生主动思考和处理问题，消除了考前突击、死记硬背知识点的现象，缓解了学生对考试的恐惧和反抗心理。课程测评结果显示，学生对课程的满意度为100%。

通过课堂讨论、课后作业和结课辩论，可以看出学生已经能够独立分析工程伦理案例，从正反两个方面辩证地考虑工程引起的伦理效应，基本权衡工程利益相关者受工程的影响程度，具备一个工程参与者应具备的工程伦理素养。

5 结论

(1) 建立了工程伦理课程认知影响因素指标体系，工程伦理教育影响因素包括教育背景、学科发展程度、公众认知程度、公众接受程度和公众综合素质。

(2) 通过调查问卷、教学实践等方式，针对学生群体开展工程伦理课程的认知现状进行分析，工程伦理学科发展比较缓慢，工程伦理教育的普及性较低，相关科普性课程较少，且课程的宣传力度不足，导致公众对课程的重视程度不够、新鲜感不高以及课程吸引力不足。

(3) 针对工科生学习的特点，提出了“案例引导教学、分组研讨、结课辩论”相结合的工程伦理课程实践教学模式，并在学院2020级研究生工程伦理课程教学活动中进行了实践。案例引导教学提高了学生的关注度，学生可接受程度较高。分组研讨延伸了课程教学，在信息检索的过程中拓宽学习领域。结课辩论消除了考前突击、死记硬背知识点的现象，缓解了学生对考试的恐惧和反抗心理。课程测评结果显示，学生满意度为100%。