高校课程思政与思政课程协同建设刍议

强 飙，陈明胜

（1.南京审计大学 马克思主义学院，江苏 南京 211815；2.南京理工大学 马克思主义学院，江苏 南京 210094）

培养青年大学生科学的世界观、人生观、价值观是高校思政教育的主要目标。为实现这一目标，必须构建立体的思政教学体系。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议中强调，“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]课程思政由此受到教育研究者与教育工作者的广泛关注。那么，课程思政与思政课程的关系到底怎样？两者有没有协同建设的必要性与可行性？如何实现非思政与思政课的同向同行？这些问题虽有探讨，但仍然存在分歧。欲实现课程思政与思政课程的协同效应，就必须进一步明确概念、厘清边界、完善机制、探索路径，建构全员全程全方位育人大格局。

一、课程思政与思政课程的边界问题

张慰慈认为，凡研究一种学问，第一步的入手方法是确定这种科学内所有重要名词的意义。[2]笔者认为，明确名词的涵义固然重要，而厘定它们的边界则更加重要，只有这样，才能构建一个科学的概念体系。在目前高校思政教育改革中，新的名词不断涌现，而厘清这些名词的含义及其边界就成为首要问题。

就思政课程与课程思政而言，思政课程的概念比较清楚，它是指我们党在革命、建设、改革各个时期在高校开设的思想政治理论课的总称。“我们党历来高度重视思政课建设。在革命、建设、改革各个历史时期，我们党对思政课建设都做出过重要部署。”[3]它的边界也非常清晰，就目前而言，就是指我国高等院校马克思主义学院开设的思想政治理论课。相比较而言，课程思政的概念及边界则存在不同的观点，高德毅、宗爱东认为，“课程思政”是把高校思想政治教育融入课程教学和改革的各个环节、各个方面，实现立德树人润物无声。他们赋予思想政治理论课、综合素养课程、专业课程不同的功能，三者共同构成完整的高校思想政治课程体系。[4]刘承功认为，根据课程思政的理念，高校思想政治教育的教学体系应该包含思想政治理论课、综合素养课、各系科的专业课程等。[5]以上观点把思想政治理论课程、综合素养课程、专业课程均视为高校思想政治课程体系的重要组成部分，对于这种意见，学界并无异议。但是否应该把所有课程都纳入课程思政的范畴，却存在不同的观点。田鸿芬、付洪认为，“课程思政”是指思想政治教育施教主体在各类课程教学过程中以间接、内隐的方式把科学的道德规范、思想认识和政治观念传递给思想政治教育的受教主体，使之成为符合国家发展需要的合格人才的教育教学理念。[6]他们在强调“各类课程教学”的同时，指出课程思政在思政教育过程中的特点——间接性、内隐性，这显然与思政课程直接的、显性的思政教育有本质的区别。何源也主张课程思政是一种隐性教育，是专业课教师在教育教学的各个环节中融入对学生的思想政治教育。[7]由此可见，由于课程思政隐性思政教育的属性，很难把发挥显性思政教育作用的思政课也置于课程思政的范畴，这种分歧实质涉及课程思政的边界问题。

在以往的研究中，大部分学者注意到思政课程与课程思政的同质性，而忽略了两者的不同。因此，有必要对思政课程与课程思政的区别加以分析，从而在理论上厘清两者边界。

首先，课程思政与思政课程的功能不同。课程思政与思政课程的价值取向一致，但并不代表它们的功能就完全相同。课程思政主要是指在专业课程与综合素养课程中渗透价值观教育，其在思政教育过程中发挥隐性教育的作用。与此相对应，思政课程在思政教育中发挥显性教育的作用，主要是通过有进阶的系统的思政教育培养大学生科学的世界观、人生观、价值观。从这个意义上讲，课程思政不能取代思政课程，思政课程同样也不能取代课程思政。对二者关系更加科学的表述应该是它们在功能上是互补的，二者同向同行是促进立德树人目标的重要保障。

其次，课程思政与思政课程存在类区别。课程思政与思政课程并非两个对等的概念，思政课程是一个完整的课程体系，这一点已经为人们所熟知；而课程思政则经历了从特色课程向教育理念转变的过程。课程思政的提法相对新颖，但并非首创，韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”其中所谓的“道”就属于彼时思政教育的内容。蔡元培在民初提出，军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育，“皆近日之教育所不可偏废者也”，[8]由此可见，智育与德育并举是以往优秀教育思想的共性。课程思政更进一步，其在智育与德育并举的基础上强调把德育融入智育的过程中，实质上是强调智育与德育的有机统一，是对传统优秀教育思想的继承与发展。从某种意义上说，与思政课程相对应的是非思政课程，而不是课程思政。

总之，课程思政与思政课程互不形成主从关系。就事实来看，思政课程本身就是思政教育的主渠道，无需进一步课程思政化，或者说从思政课程向课程思政转化的命题存在逻辑上的困难。证之于总书记的讲话精神，他强调非思政课程与思政课程的同向同行，而不是削弱思政课程在思政教育中的主导地位。所以，作为思想政治教育的主要载体，思政课程不应纳入课程思政的范畴。当然，划清彼此边界并非是使课程思政与思政课程泾渭分明，恰恰是避免由于概念内涵与外延的混淆而导致教师在实践过程中产生角色模糊、职责不分的弊病。

二、课程思政与思政课程协同建设的必要性与可行性

在明确了课程思政与思政课程的边界之后，再来看二者协同建设的必要性与可行性。

首先，课程思政与思政课程协同建设是必要的。这种必要性既有理论上的考量，也有实践中的需求。

第一，课程思政与思政课程协同建设符合系统论的一般规律。根据系统论的要求，任何系统都是由多个子系统组成，每个子系统都有自己的功能，但又相互关联，它们以一定的结构方式组合在一起构成一个有机的整体。那么，在社会实践中，如何避免出现1+1＜2的现象，而求得1+1=2甚至是1+1＞2的效果，其必然要求各个子系统合理安排、协调运行。如果我们把高校思政教育看作一个系统，那么思政课程与非思政课程就是它的两个重要的子系统。如何在非思政课程中强化思政教育呢？推行课程思政无疑是有效路径之一。从这个角度讲，欲实现全员全程全方位育人大格局，必须使课程思政建设与思政课程改革协同一致，以求得思政教育最好的效果。

第二，课程思政与思政课程协同建设是知行合一的必然要求。知行观是中国哲学中十分重要的范畴。王阳明主张：知是行之始，行是知之成。王阳明的“知”与“行”具有时代的内涵：“知”是指人的道德意识和意念，“行”是指人的道德践履与行动。时至今日，知行合一的涵义则有新的发展，即认识与实践的互相促进，其科学地概括了思想与行动之间相互促动的关系。从一定意义上讲，课程思政把思政教育与专业教育、综合素养教育结合在一起，把价值观塑造、知识传授、能力培养融合在一起，自身就是知行合一的产物，体现了“知”与“行”的辩证统一。课程思政与思政课程的协同建设，既强调思政元素融入专业课程，也注重把专业特色融入思政课程，思政教育与专业教育的双向渗透，使知与行在新的基础上实现螺旋上升的飞跃。

第三，课程思政与思政课程协同建设还基于当下思政教育的现实困境。毋庸置疑，无论是课程思政建设还是思政课程改革，大部分高校教师都能积极响应、认真对待。但如果考察其运行实态，就会发现课程思政与思政课程仍然处于各行其是、缺乏交集的尴尬，这一现象产生的原因主要有二：一是因为人们在认知上存在误区。作为一个新生事物，人们对课程思政还有存疑，譬如课程思政是专业课教师讲思政吗？思政课教师应在课程思政中扮演什么角色？这些问题虽有讨论，但并未得到很好的解决，结果导致专业课教师在课程教学中硬性楔入思政元素，思政教育喧宾夺主；而与此同时，思政课教师却消极怠工，在课程思政建设中置身事外。二是因为课程思政与思政课程协同建设的体制机制还不完善。受以往高等教育重专业轻思政的影响，专业课教师与思政课教师仍然存在一定的隔阂，大家还缺乏相应的平台来讨论共同关心的问题。

其次，课程思政与思政课程协同建设的可行性。课程思政与思政课程存在明显的边界，但两者交集于“思政”，这为课程思政与思政课程的协同建设奠定了可行性基础。

第一，课程思政与思政课程的目标是相同的。中国高等教育的目标是把大学生培养成德智体美劳全面发展的人才。立德树人，首先强调的是“德”，即培养大学生的家国情怀、社会责任、道德规范、法治意识等；在此基础上加强对“智”的教育，即培养大学生的专业本领。新时代中国特色社会主义建设者和接班人的基本特征是德才兼备。课程思政与思政课程的协同建设，就是为了更好地弥补大学生培养过程中德育的短板，推动大学生的全面发展。

第二，课程思政与思政课程价值取向是一致的。习近平总书记多次强调，“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。”[1]从这个角度讲，课程思政与思政课程的价值取向就是为社会主义建设事业培养合格的建设者与接班人。无论是在革命时期、建设时期，还是在改革开放时期，思政课程一直把培养大学生高尚的道德、崇高的理想、坚定的政治信念作为自身的使命，但随着时代的发展，我们在意识形态领域面临更加复杂的形势和斗争。在这种情况下，思政教育仅靠思政课教师的孤军奋战显然是不行的，因此才有课程思政的提出，其目标是改变以往重专业教育、重知识传授的弊病，自觉地把思政教育与专业教育结合在一起。

第三，课程思政与思政课程的功能具有互补性。道德、理想、信念的培养，既需要直观的知识性的灌输，更需要间接的潜移默化的濡染。就课程思政与思政课程协同建设而言，无论是思政元素融入专业课程，还是专业元素融入思政课程，均体现了显性思政教育与隐性思政教育有机结合的精神。实践证明，在高校课程中，存在着很多共同的思政教学资源，既可以为专业课程所用，也可以为思政课程所用。在财经类高校，中国近现代史纲要课程教师可以通过梳理中国近现代经济史的脉络带动政治史、社会史、文化史的讲授；除了政治学的分析方法，还可以借鉴现代经济学的方法与原理深入探究历史的经验教训。同样，专业课教师在讲授财经类知识时，也不妨简单回顾近现代中国经济史，以凸显中国共产党领导下我国在经济建设方面取得的伟大成就。思政课教师与专业课教师资源共享的过程，也就是课程思政与思政课程协同建设的过程。

三、课程思政与思政课程协同建设的具体路径

课程思政与思政课程协同建设是一个系统的过程，在这一过程中，人们可以从教师、课程、学生、管理者等不同角度来探索二者协同建设的实现路径。

教师是课程思政与思政课程协同建设的主导。在过去，由于课程思政与思政课程的关系不明确，导致思政教育改革过程中出现教师角色模糊、职责不分的现象。部分老师认为，课程思政就是专业课教师讲思政，并由此而产生两种极端现象：一是专业课教师赤膊上阵，在专业课上大讲思政；二是思政课教师自动放弃阵地，在课程思政中失声。这两种现象都不利于思政教育效果的提升。那么，如何充分发挥所有教师的主观能动性，推动课程思政与思政课程的协同建设呢？

首先，是使所有教师树立协同育人的理念。欲实现思政课程与课程思政的最大公约数，必须消除以往思政教育与专业教育相互消解的现象，主动把学科资源、学术资源转化为育人资源。无论是思政课教师还是非思政课教师，都要从思想上深刻领会课程思政与思政课程协同建设的重要性，任何一名合格的教师既非单纯的知识传授者，也不是单纯的传道者，所有教师都扮演“传道、授业、解惑”的综合角色，所有课程都担负立德树人的共同责任。

其次，要提高所有教师的综合素养。在高校教师队伍中，每个老师都有自己的专业，在自己的专业领域内都算得上专家。但在当前思想多元交织、矛盾复杂多变的国际大背景下，仅仅是专家已经不能适应国家对新时代社会主义建设者和接班人的要求。而要培养专业技术与思想政治素质都过硬的复合型人才，前提是要拥有一支综合素养过硬的师资队伍。只有专业课教师懂点思政，才能逐渐培养其在专业课程中融入思政元素的能力；只有思政课教师懂点专业，才能真正学会在思政课改革中融入专业特色的本领。

再次，充分发挥教师的专业优势。课程思政与思政课程协同建设，一是对非思政课教师提出更高的要求，在一个熟悉但不精通的领域，需要其认真挖掘本学科的思政教学资源，既为自己授课所用，也为思政课教师提供鲜活的案例。二是对思政课教师提出更高要求，作为思政教育的直接责任人，他们不但要在思政课程改革中发挥主观能动性，还要在课程思政中有所作为。如思政课教师可以积极参与到学校通识教育课程的建设中去。在专业特色鲜明的高校，特别是理工、体育等文科力量相对薄弱的高校，更需要思政课教师积极开设一些容易与思政元素相融合的通识教育课程。再如思政课教师可以深度参与到校本课程的编撰中去。据我们所知，目前已经有不少高校开始根据自身特色编撰校本课程，而在文科力量薄弱的高校中，编撰校本课程的任务往往是由思政课教师来承担的，这个时候思政课教师就要当仁不让。

课程是课程思政与思政课程协同建设的载体。在以往思政教育的过程中，课程思政往往变成在专业课程中掺入标语式、口号式的思政宣讲；而思政课程则侧重于生硬的意识形态的灌输。2017年教育部长陈宝生在两会期间对高校思政教育针对性不强、亲和力不够的问题发表看法。虽然其直接指向思政课，但却应该引起所有教育者的重视。当前思政教育缺乏针对性与亲和力的主要原因之一就是思政教育与专业教育还没有达到水乳交融的程度。如何通过课程开发与改革推动课程思政与思政课程的协同建设呢？

首先，思政课程可以通过彰显专业特色提升其针对性与亲和力。大学生重视专业课程的事实不容回避，因为学好专业是他们未来进入社会的立命之本。这就需要思政课教师因势利导，通过案例教学把专业元素融入思政课堂。在教学设计中，思政课教师要抓住大学生重视专业课的心理特征，根据学生专业在思政课堂中引入相应的教学案例。以专业元素融入思政课程，会使思政课变的面目可亲，从入脑到入心。其实，各个学校的思政课教师可以根据本校专业特色创建案例库，案例选择的标准就是那些能够与思政教育相结合的专业知识点。

其次，在专业课程中融入思政元素促进专业教育的内涵式发展。在课程思政中，专业课教师要在讲授专业课程时主动融入家国情怀、社会责任、道德规范、法治意识等思政元素。2020年《教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》明确指出，“理学、工学类专业课程要注重科学思维方法的训练和科技伦理的教育，培养学生探索未知、追求真理、勇攀科学高峰的责任感和使命感，培养学生精益求精的大国工匠精神。农学类专业课程要注重培养学生的大国‘三农’情怀，引导学生‘懂农业、爱农村、爱农民’。医学类专业课程要注重加强医德医风教育，注重加强医者仁心教育，教育引导学生尊重患者，学会沟通，提升综合素养。艺术学类专业课程要教育引导学生树立正确的艺术观和创作观，积极弘扬中华美育精神”。[9]这一要求主要是针对课程思政而言的，学生因为专业不同，其未来服务于国家的领域也将不同，在术有专攻的情况下，培养相应的职业道德是他们能够顺利适应社会、服务社会的前提。

总之，课程思政与思政课程协同建设是专业教育与思政教育双向渗透的过程。在思政教育改革中，课程思政与思政课程的关系既不是从属关系，也不是单向流动的关系，从思政教育生态位原理出发，应该是你中有我，我中有你的关系。[10]这里所谓的双向渗透，一是要求把思政元素巧妙地融合到专业知识的传授过程中，同时要求把专业教育的案例灵活运用到思政课堂中去。但需要指出的是，在课程思政中，主要是指思政元素融入专业教育，仍然以专业知识的传授为主，思政教育是以隐性的方式呈现的。在思政课程中，是专业元素融入思政教育，目标是提升思政课的针对性与亲和力，思政教育是主导性的，以显性的形式表现出来。

学生是课程思政与思政课程协同建设的受体。无论是思政课程的改革还是课程思政的建设，研究学生群体特征都是一项基本工作。

首先，要研究学生的心理特征，根据学生所处阶段，提供相应的思政教育套餐。在学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记提出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”[11]与小学生、中学生不同，大学生心智更加成熟，他们对于世界的认知逐渐从感性向理性发展，在这个阶段，完全通过灌输的方式进行思政教育有可能产生相反的效果。因此，更应该通过隐性的思政教育在潜移默化中引导学生树立科学的世界观、人生观、价值观。针对这种情况，课程思政大有作为。但并不是说思政课就束手无策，大学生的社会阅历不足，知识结构尚待完善，对于复杂问题的认知与理解常常存在一定的偏颇。这就需要思政课教师善于理论联系实际，回答同学们普遍关注的现实问题，使其“真正做到学以成人、学以致用，将所学所得落实于生活实践，妥善处理社会现实问题。”[12]事实证明，贴近学生、贴近实际的理论启迪，更容易入耳、入脑、入心、入行。

其次，要研究学生的专业特征，根据学生的不同专业，设计不同的思政教学方案。不同专业形塑不同的思维方式，不同思维方式又会导致对社会问题认知的差异。因此，在思政教育的过程中，需要充分考虑因专业不同而带来的问题。专业课教师在教学设计中必须考虑如何引导大学生专业思维的正向发展，而思政课教师则可以通过了解这些专业特征，提升思政课程设计的针对性。

另外，思政课还要改变以往重视思政教育内容统一性而忽视受教主体多样性的弊病，针对不同的群体，灵活调整授课思路。当面对财经专业大学生时，思政课教师可以引入那些讲诚信、重然诺的案例以培养学生良好的职业道德；当面对医学专业大学生时，思政课教师可以讲述那些奋战在救死扶伤第一线的白衣天使的感人故事，引发她（他）们作为医学生的自豪感，激发其为祖国医学事业奋斗终生的志向；在面对军工专业大学生时，思政课教师既可以讲述新中国成立前在中国共产党领导下人民兵工筚路蓝缕的过程，也可讲新中国成立后我国国防工业迅速发展的真实案例，激发他们爱党爱国的热情等。

在全员全程全方位育人大格局中，学校管理者的作用非常关键，他们既是政策的制定者，也是政策的践行者。习近平总书记多次强调学校管理者的作用，“各级党委要把思想政治理论课建设摆上重要议程，抓住制约思政课建设的突出问题，在工作格局、队伍建设、支持保障等方面采取有效措施。”[11]因此，学校管理者首先要树立高度的政治责任感与时代担当意识。

在现实生活中，学校管理者的格局往往决定一个学校的发展方向，只有学校管理者高度重视思政教育，才能使所有的教师都重视思政教育，进而把立德树人的理念贯彻到所有的课程改革中去。其次，学校管理者需要积极协调各种资源，促进非思政课与思政课的同向同行。在教师-课程-学生的体系框架中，管理者最重要的作用在于协调各种资源，促进思政课程与课程思政的协同建设。

四、结语

综上所述，通过对课程思政与思政课程内涵的界定，人们可以进一步发现二者协同建设的必要性与可行性。课程思政与思政课程协同建设遵循马克思主义矛盾论与教育整体观的学说，既强调课程思政在思政教育改革中的重要作用，同时又不能忽视思政课程在思政教育改革中的主导性作用。大学生的全面发展是价值塑造、知识传授和能力培养相统一的过程，这一过程是工具理性与价值理性的辩证统一、“知”与“行”的辩证统一。

在课程思政与思政课程协同建设的具体设计中，要遵循思政教育的基本规律，根据思政教育与专业教育双向渗透的原则，在思政元素融入专业课程的同时，促使专业元素融入思政课程。课程思政与思政课程的双向渗透既基于思政教育的统一性，又基于高校类型与专业特色的多样性。专业特色融入思政课程，为思政课程的改革提供新的思路，可以改善思政课的针对性和亲和力，而思政元素融入专业课程，不但可以提升思政教育的总体效果，还可以弥补专业课程价值观缺失的问题，促进专业课程的内涵式发展。