应用型本科混合式教学评价指标体系构建与实践——以计算机网络基础课程为例

尹小华 张毅 王晋华

(重庆机电职业技术大学，重庆 402760)

1 引言

目前，高等教育正由高速发展转向高质量发展，教学模式、方法、手段也随着教育技术的革新发生了巨大变化。MOOC、微课、混合式教学等教学方式以其无时空限制、满足学习者个性化学习要求、能有效培养学生综合素质和能力等优点而受到学生的广泛欢迎和教育工作者的认可和推广使用[1]。

2020年，国务院印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》指出“改进教育督导方式方法，充分利用大数据、云计算等开展督导评估监测工作，不断提高教育督导的针对性和实效性”，为大数据时代教育教学改革和督导工作指明了工作方向。

针对混合式教学和教学质量评价均处于探索期，理论研究多实证研究少、普遍性问题多针对性问题少[2]，从课前准备、课中实施、课后反馈全过程对学习者学习路径研究入手，结合应用型人才培养对能力、素质目标要求，研究构建混合式教学质量评价模型，并在此基础上开展实践验证。通过指标体系构建研究，一方面实现由“评价型”向“教练型”“知识素质型”向“创新能力型”转变的探索；另一方面为同行研究、完善及实践现代教学质量评价和教学督导提供思路和实例。

2 应用型高等教育构建混合式教学模式下的课堂评价考核的意义

随着通信技术的不断发展，人们信息获取手段更多样、方法更简便。高等教育方面表现为：一是学生对个性化知识要求数量更大、种类更丰富、质量更高；另一方面，应用型人才培养，要求培养顺应新一轮科技革命和产业变革的高素质技术、技能型人才，着重强调培养学生可持续发展能力和创新思维能力。

2.1 有利于学生综合素质能力的提升

混合式教学通过学生与教师、学生与学生间的频繁互动，有效激发学生学习热情。学生通过经历分析问题、寻找资源重组优化自身知识体系、解决问题过程，一是提高了自身的知识技能水平；二是培养了信息素养、自主学习、团队合作等素质与能力；三是锤炼了学生勤于思考、勇于创新的品质。

2.2 有利于过程性评价和教学过程紧密结合提升教学质量

目前，高校较多学科对教学质量采用的是总结型评价。由于没有过程监控或过程监控力度低，出现了“教”与“学”缺乏积极性现象。表现为教师混“水课”、学生上课出勤率低和低头率高（玩手机）的现象。过程性评价可有效调动学生学习热情和提高教学质量，从教师角度，有利于利用过程性评价掌控班级学习整体情况，及时调整授课进度和讲授重、难点；从学生角度，有利于调动学生主观能动性，从“被动”接受知识到“主动”补充自身知识体系漏洞，实现培养应用型人才可持续发展能力的目标。

2.3 有利于提高评价的客观性、科学性和全面性

混合式教学所产生的大数据为教学质量评价提供了客观、科学基础。一是教师课上、课下教学活动记录，不仅能为同行评价、教学督导提供客观数据，也可为教师自身的课后反思与教法改进提供素材；二是对学生日常学习过程、效果进行记录、分析，为教师实时监控教学效果、及时调整授课进度和重点、个性化资料推送和差生预警提供可能；三是为辅导员科学、客观进行学生综合评价提供数据；四是为学生有效提高学习效率、学习能力以及个性化学习提供标准。

过程性评价为“教”“学”“管”都提供了客观、科学的评价资料，为提高教学质量、规范教学行为、提升素质评价能力与水平提供了可能。

3 混合式教学及教学质量评价现状

3.1 混合式教学理论研究

随着信息技术的发展，学者们对线上教学历程总结为：以技术为中心、以教师为中心和以学生为中心三个发展阶段[3]。

混合式教学的目的和作用演变，也从最初的“替代论”——全部或部分替代课堂教学，以节约时间或成本；发展至“改进论”——利用移动通信技术，创建以学生为中心的学习环境，根据课程、学生和教师的需要采取恰当的教学模式和方法，协助学生完成个性化学习；Laura等从认知理论分析出发提出了师生在混合式学习过程中获得了比传统学习方式更大的心理满足感[4]。Merete等通过对美国迈阿密大学医学院护理专业本科生混合式教学追踪研究发现，混合式教学显著提升了学生的创新能力和团队合作能力[5]。

3.2 混合式教学评价实践探索

传统的总结性评价方式不适应混合式教学模式，国内外多位学者从实践层面对课堂教学评价体系进行了研究。

高慧敏（2017）提出了从学生学习、教师混合式教学评价两个维度构成一级指标，以“学生提问活跃度”等7个二级指标构建课堂学习评价指标体系；王春蕾（2019）通过划分课前、课中、课后和期末阶段，并分别设置“学生活跃度”“视频查看时长”等11个评价指标；杨浩（2019）以“现代教育技术与实践”课程为样本，从德育、学习方法、能力培养、职业素养、专业知识和专业技术等方面设置10个二级指标和43个观察点。

从以上学者们的研究可见，大多注重采用过程性和总结性评价相结合评价方式，但存在一些问题：一是由于观察点过多，难以推广执行；二是学生参与评价的权重太少；三是量化评价类指标较少。

4 应用型本科混合式教学质量评价体系构建

应用型本科教育与普通高等教育比较有共性也有个性。共性：建立“以学生为中心”的教学理念、学生获得扎实专业基础知识；个性：突出培养学生具有一定的岗位操作能力、较强的自我发展和创新能力。因此，应用型本科型混合式教学过程本质上是一个以学生为中心的知识建构过程——以学生满意度为起点，学习过程中关注学生专业知识、技能的掌握情况，同时重视个人素养、通用能力的培养。

4.1 构建原则

一是目标导向明确：以培养高素质技术、技能型人才为出发点，着重对学生知识技能、个人素养（学习能力、工程素质、协作能力、创新能力、信息素养等）的培养；

表1 线上教学发展阶段及特点

二是过程性评价为主：通过收集教和学的过程性数据，对学生学习能力、学习状态进行实时画像，方便学生、教师及督导进行课程教学闭环过程各阶段情况的了解与改进；

三是强化学生自我评价与学习：混合式教学必须以学生的主动参与为前提，在教学效果评价中，强化对过程数据的分析、推送与利用，方便教师和学生对“学”情(知识技能与素质能力)的调控。

4.2 教师与学生教学过程分析

混合式教学过程与传统教学过程不同，其具有学习前置性特点（见图1），图中浅灰色部分为教师活动，深灰色部分为学生活动。

从图1可见，一方面，教学各阶段均有明确的任务完成要求。“授课前”的“学习任务单”对学生学习内容、学习质量提出要求；“授课中”对学习内容进一步充实点睛、知识点掌握情况检测与巩固；“授课后”通过考查基础知识掌握和应用，达到完善课程知识体系构建和扩展专业、学科知识面目的；通过相关数据分析与统计，分别向教师和学生进行学情反馈，帮助教师调整教学进度，帮助学生对重、难知识点理解掌握，最终形成有效地教学、评价闭环；另一方面，各阶段须完成并可进行相应的能力培养目标评价。表2根据各阶段教师与学生、学生与资源的相互交流活动，分解细化各活动能力目标。

表2 学生主要学习活动与对应能力目标

图1 混合式教学流程示意图

5 混合式教学评价指标权重设置实践探索

选择2020级物联网工程专业学生为实验组、2019级物联网工程专业学生为对照组，通过两组学生对计算机网络基础课程学习满意度问卷调查、形成性评价和期末成绩进行对比，探索指标体系权重设置的客观性、科学性。

5.1 构建评价指标体系与权重比

以可量化、可反馈、可推广为原则，将课前、课中、课后学生主要活动和能力目标为依据，建立考核指标及考核评价方法。

在2020级计算机网络基础课程教学过程中使用“蓝墨云班课”系统为线上教学平台。通过各阶段开展的活动完成对学生知识技能、能力素质培养过程原始数据收集，通过数据分析为每位学生进行精准的学习状态画像和评价。各阶段如下：

课前：利用云平台发布课前学习资料、任务清单和课前测试等素材。作用一是培养学生自学能力、信息素养与团队合作能力；二是量化学习态度和能力，为科学、客观评价提供准确数据；三是有助于师、生通过对预习情况的掌握，在课堂学习环节集中进行重点知识深化、难点知识突破。

课中：利用“考勤签到”“课堂活动”（测试、提问、头脑风暴、作品展示）等功能引导学生较好掌握重点、突破难点、熟练运用所学知识点。教学评价功能，一是完成对课堂学习环境中的学生学习状态、学习态度原始数据提取，为学习状态与能力个性化画像；二是进一步培养学生知识应用、创新思考及交流协作能力。

课后：通过“作业提交”“总结与反思”环节，为学生知识学习情况、应用情况、能力素质评价量化评价，为个性化资料推送、教学情况实时反馈（教学督导、教师、学生）提供数据支持。

5.2 混合式教学情况分析

2020级实验组授课过程中：发布资源42个、课前测试18次、作业/小组任务21个、课堂问答15次、头脑风暴7次、讨论6次、投票问卷2次，签到26次；85%的学生完成全部视频&非视频学习、89%的学生参加课堂活动成绩良好以上；82.5%的学生通过参与活动、查阅资料、作业/小组讨论等方式取得平时成绩优秀，说明混合式教学能有效调动学生主动学习、活跃课堂氛围和激发学习兴趣。

（1）问卷调查

课程教学任务完成后，对实验组学生进行满意度问卷调查。问卷采用李克特5点分类计分，在线发放问卷80份，回收问卷80份，问卷应答率100%，问卷无缺失值。图2为学生课程满意度调查统计结果条形图。

图2 学生课程满意度调查统计结果条形图

由图2可见，学生非常认可“提升交流与沟通能力”“有利于深入理解所学知识”和“能激发学习兴趣”，其赞同率均在80%以上。

（2）期末成绩分析比较

2020级计算机网络基础课程期末考试采用与2019级同课程知识点相同、难度相当的闭卷考试。利用统计软件对实验组（2020级）与对照组（2019级）期末成绩进行独立样本T检验，结果见表4。

表3 评价指标与权重比

表4(a) 2020级与2019级期末成绩基本描述统计量

表4(b) 2020级与2019级期末成绩独立样本T检验结果

从表4可见，实验组期末成绩平均分比对照组高2.8556分，显著性水平0.013，即实验组比对照组有显著性差异，混合式教学评价对教学质量有显著提高。

5.3 评价体系的信度分析

根据表3的评价指标与权重比设置，以能力培养作为观察点得到指标权重系数，见表5。

表5 能力评价指标权重表

用实验组学生期末考试成绩和教学过程中收集到的每位学生的相关数据，以学习能力、学习态度、交流协作能力、创新能力和信息素养等考核指标为考察对象，利用SPSS软件进行克隆巴赫可靠性分析，结果如表6。

表6 α信度系数分析表

从表6可见，α信度系数均大于0.7，说明建立的混合式教学评价指标体系进行教学质量评价具有较高的可信度。

6 结语

通过剖析混合式教学过程各阶段任务、特点，结合职业本科以高技术、高技能为出发点，着力培养具有较强自主学习、工程素养、创新能力等高素质培养要求，构建了适应高等职业教育需要混合式教学评价指标体系。该评价体系紧密依托教学过程形成的“大数据”，着力开展行为量化评价和多层次客观评价。评价指标体系具有可执行、可量化、可评测、可推广性，并在专业基础课教学实践中进行实践检验，其数据分析和信度检验效果良好，可为职业本科层次混合式教学评价改革提供思路与参考。