幼儿园教师信息技术应用能力现状及影响因素研究

于录艳，乔月平

（保定学院 教师教育学院，河北 保定 071000）

一、问题的提出

2014年教育部颁布《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《标准》）提出：“信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力。”[1]《标准》明确幼儿园教师参照执行。伴随着教育信息技术的发展，学前教育信息化取得了长足的进步，信息技术融合的教育环境为幼儿的学习、游戏、生活提供了新的表达方式和途径[2]，直观、形象的教学资源可以充分调动幼儿的视、听、触觉等各种感官，吸引幼儿的注意力，为其提供直接的学习经验，促进幼儿的全面发展。幼儿园教师是学前教育信息化的实践主体，其信息技术应用能力直接影响着信息化教学的效果和质量[3]。因此，提升教师信息技术应用能力是十分必要的。

近年来，幼儿园教师信息技术应用能力备受关注，研究呈逐年上升趋势。蒋清玉综述了近十年学前教师信息技术应用能力的相关论文，认为我国逐渐重视学前教师的信息技术应用能力，研究内容主要包括教学活动中软件、硬件的应用，信息技术在幼儿园管理和工作中的应用等[4]。李静以网络问卷形式对180名幼儿教师进行调查，发现幼儿教师信息技术能力不容乐观，未达到《标准》要求[5]。聂婷以安顺市D区幼儿园教师为调查对象，发现教师对信息技术的认知较弱，信息技术与课程不能够有效整合，利用信息技术学习与发展的积极性不高[6]。张凯等采用问卷法对四川省少数民族地区幼儿教师进行调查，发现幼儿教师信息技术意识逐渐增强，但幼儿园教学媒体设备配置较少，教师数字化资源的加工、整合能力较弱[7]。胡冰洁采用问卷法和访谈法对X市200名幼儿教师进行调查，发现教师信息技术应用能力整体水平较低，高学历幼儿教师信息技术应用的组织与管理、评价与诊断、学习与发展能力优势显著[8]。已有研究缺少对幼儿园教师信息技术应用能力特点及实际情况的全面分析，其影响因素还需要从多角度、多层面进一步深入探究。

本研究将幼儿园信息技术能力定义为幼儿园教师在日常教育教学中，遵循幼儿学习特点和规律，运用信息技术手段，提升教育教学质量，增进幼儿学习效果并促进自身专业发展的一种综合能力，从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个维度对幼儿园教师信息技术应用能力进行差异性分析，并探究其影响因素。

二、研究方法

（一）被试的选取

本研究以河北省B市幼儿园教师为调查对象，取样时兼顾幼儿园办园性质（公办、民办）、所属区域（城镇、农村）及教师年龄、教龄、职称等，随机抽取467份调查问卷，剔除无效问卷后，获得有效问卷422份，有效率为90%。

（二）研究工具

本研究采用自编“幼儿园教师信息技术应用能力现状及影响因素问卷”，依据《标准》中的5个维度，借鉴胡冰洁、张慧等人设计的调查问卷，结合对幼儿园教师的访谈确定各维度及条目表述，通过专家评定、修改与完善后形成正式问卷，问卷结构包含3部分，共57个题项（见表1）。问卷第二、三部分题项均采用李克特（Likert）五点式计分的方式，选项由低到高分别计1分～5分。

表1 幼儿园教师信息技术应用能力现状及影响因素问卷结构

对问卷第二部分结构效度进行Bartlett球形检验，得出 KMO值为 0.974，p＜0.001，表明该量表适合进行因子分析。采用正交旋转法，抽取特征根大于1且因子载荷均在0.40以上的5个因子，即技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展，解释了学前教师信息技术应用能力69.615%的变异量。使用AMOS22.0对正式测试的422份问卷数据进行验证性因素分析，结果发现：χ2/df=1.673，GFI=0.921，RMSEA=0.0384，CFI=0.942，NFI=0.913，NNFI=0.902，数据拟合较好，表明该部分问卷具有较好的结构效度。对第二部分问卷进行克隆巴赫系数分析，问卷信度为0.975，折半信度为0.918，技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展各分量表的信度分别为0.91、0.90、0.93、0.91、0.92，说明该部分问卷具有较高的可靠性。

对问卷第三部分结构效度进行Bartlett球形检验，得出KMO值为0.799，p＜0.001，表明该问卷适合做因子分析。同样采用正交旋转法，抽取特征根大于1且因子载荷均在0.40以上的4个因子，即幼儿园支持、获取途径、培训情况、组织氛围，解释了影响因素60.634%的变异量。使用AMOS22.0对正式测试的422份问卷数据进行验证性因素分析，结果发现：χ2/df=1.896，GFI=0.90，RMSEA=0.0491，CFI=0.91，NFI=0.902，NNFI=0.901，数据拟合较好，表明该部分问卷具有较好的结构效度。对影响因素进行信度分析，Cronbach α为0.759，折半信度为0.656，幼儿园支持、获取途径、培训情况、组织氛围各分量表的信度分别为0.82、0.73、0.75、0.85，说明该部分问卷具有一定的可靠性。

在数据处理上，主要运用SPSS22.0进行描述性统计、t检验、方差分析、回归分析，使用AMOS22.0进行验证性因素分析。

三、研究结果

（一）幼儿园教师信息技术应用能力现状

通过对B市幼儿园教师信息技术应用能力5个维度调查，结果如表2所示。由表2可以看出，幼儿园教师信息技术应用能力总体均值为3.63，处于中等偏上水平。5个维度中技术素养均值最高（3.81），评估与诊断均值最低（3.31）。其中，评估与诊断标准差最大，为0.95，说明在这一方面幼儿园教师的个体差异比较大。

表2 幼儿园教师信息技术应用能力各要素比较（M±SD）

（二）幼儿园教师信息技术应用能力的差异比较

从年龄、教龄、职称、学历专业、幼儿园办园性质、所带班级等方面，对幼儿园教师信息技术应用能力进行差异比较，结果见表3。

表3 幼儿园教师信息技术应用能力的差异比较（M±SD）

续表

（1）年龄方面。经方差分析得出：幼儿园教师信息技术应用能力总体水平方面，不同年龄间有显著性差异（F=2.669，p＜0.05），18～25岁、26～35岁显著高于46岁以上；在组织与管理方面，不同年龄间有显著性差异（F=3.137，p＜0.05），18～25岁、26～35岁显著高于46岁以上；在评估与诊断方面，不同年龄间也存在显著性差异（F=8.216，p＜0.001），18～25岁显著高于 36～45岁、46岁以上（p＜0.001），26～35岁显著高于36～45岁、46岁以上（p＜0.01）。

（2）教龄方面。经方差分析得出：在评估与诊断方面，不同教龄间有显著性差异（F=6.048，p＜0.001）；多重比较结果显示：0～5年显著高于 11～20年（p＜0.05）、20年以上（p＜0.001），6～10年显著高于 20年以上（p＜0.01）。

（3）职称方面。对幼儿园教师信息技术应用能力总体水平进行方差分析，发现不同职称教师具有显著性差异（F=3.853，p＜0.01），未定级显著高于小教一级（p＜0.05）、小教高级及以上（p＜0.01），小教二级显著高于小教高级及以上（p＜0.01）；在计划与准备方面，不同职称教师具有显著性差异（F=3.299，p＜0.05），未定级、小教二级显著高于小教一级、小教高级及以上（p＜0.05）；在组织与管理方面，不同职称教师具有显著性差异（F=3.855，p＜0.01），未定级显著高于小教一级（p＜0.05）、小教高级及以上（p＜0.01），小教二级显著高于小教高级及以上（p＜0.05）；在评估与诊断方面，不同职称教师差异性显著（F=8.364，p＜0.001），未定级显著高于小教一级（p＜0.05）、小教高级及以上（p＜0.01），小教二级显著高于小教高级及以上（p＜0.01）。

（4）幼儿园区域。经独立样本t检验分析可以看出：在计划与准备方面，幼儿园所处不同区域有显著性差异，t=2.230，p＜0.05，城镇幼儿园教师明显高于农村幼儿园教师；在评估与诊断方面，有显著性差异，t=2.333，p＜0.05，城镇幼儿园教师明显高于农村幼儿园教师。

（5）其他方面。方差分析结果显示：在教师最高学历、所学专业、所在幼儿园办园性质、教师所带班级以及教师职务5个方面中，教师信息技术应用能力整体水平及5个维度均未呈现显著性差异。

（三）幼儿园教师信息技术应用能力与影响因素的相关分析

对幼儿园教师信息技术应用能力和影响因素进行相关分析，结果见表4。由表4可见，幼儿园教师信息技术应用能力与各影响因素间呈显著正相关，这说明幼儿园教师信息技术应用能力各维度与影响因素间存在密切联系。

表4 幼儿园教师信息技术应用能力与影响因素相关分析

（四）幼儿园教师信息技术应用能力与影响因素的回归分析

为考察幼儿园教师自身因素、幼儿园因素等对幼儿园教师信息技术应用能力的预测作用，选取年龄、教龄、职称、学历、专业、幼儿园办园性质、区域、所带班级、职务、幼儿园支持、获取途径、培训情况、组织氛围为自变量，幼儿园教师信息技术应用能力各因素为因变量，对幼儿园教师信息技术应用能力进行回归分析，各因素对幼儿园教师信息技术应用能力的预测作用见表5，各因素对幼儿园教师技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个方面的预测作用见表6～表10。

表5 各因素对幼儿园教师信息技术应用能力的预测作用

表6 各因素对幼儿园教师技术素养的预测作用

表7 各因素对幼儿园教师计划与准备的预测作用

表8 各因素对幼儿园教师组织与管理的预测作用

表9 各因素对幼儿园教师评估与诊断的预测作用

表10 各因素对幼儿园教师学习与发展的预测作用

由表5可以看出，职称、学历、所带班级、职务、幼儿园支持、组织氛围6个因素对幼儿园教师信息技术应用能力有显著的预测作用，其他因素因未达到显著水平被排除。模型解释教师信息技术应用能力30.5%的变化，调整后的R2达到了0.283，F=13.790，p＜0.001。这说明回归方程整体极其显著，建立回归方程模型为：Y（幼儿园教师信息技术能力）=1.814-0.100×（职 称）+0.141×（学历）-0.071×（所带班级）+0.125×（职务）+0.071×（幼儿园支持）+0.076×（组织氛围）。

表6说明职称、所带班级、职务、幼儿园支持、组织氛围5个因素对教师技术素养有显著的预测作用，其他因素未达到显著水平被排除。模型解释教师技术素养20.2%的变化，调整后的R2达到了0.176，F=7.922，p ＜0.001。这说明回归方程整体极其显著，建立的回归方程模型为：Y（幼儿园教师技术素养）=2.325-0.134×（职称）-0.076×（所带班级）+0.154×（职务）+0.089×（幼儿园支持）+0.044×（组织氛围）。

表7结果表明职称、职务、幼儿园支持、组织氛围4个因素对教师计划与准备有显著的预测作用，其他因素未达到显著水平被排除。模型解释教师计划与准备29.4%的变化，调整后的R2达到了0.271，F=13.049，p＜0.001，这说明回归方程整体极其显著，建立的回归方程模型为：Y（幼儿园教师计划与准备）=1.856-0.094×（职称）+0.098×（职务）+0.068×（幼儿园支持）+0.079×（组织氛围）。

从表8可看出职称、学历、职务、幼儿园支持、组织氛围5个因素对教师组织与管理有显著的预测作用，其他因素未达到显著水平被排除。模型解释教师组织与管理26.1%的变化，调整后的R2达到了0.238，F=11.106，p＜0.001。这说明回归方程整体极其显著，建立的回归方程模型：Y（幼儿园教师组织与管理）=1.826-0.097×（职称）+0.189×（学历）+0.113×（职务）+0.074×（幼儿园支持）+0.080×（组织氛围）。

表9结果说明职务、幼儿园支持、组织氛围3个因素对教师评估与诊断有显著的预测作用，其他因素未达到显著水平被排除。模型解释教师评估与诊断31.3%的变化，调整后的 R2达到了 0.291，F=14.299，p＜0.001。这说明回归方程整体极其显著，建立的回归方程模型：Y（幼儿园教师评估与诊断）=1.194+0.120×（职 务）+0.058×（幼儿园支持）+0.110×（组织氛围）。

通过表10可看出，所带班级、职务、幼儿园支持、组织氛围4个因素对教师学习与发展有显著的预测作用，其他因素未达到显著水平被排除。模型解释教师学习与发展31.6%的变化，调整后的R2达到了 0.294，F=14.491，p＜0.001。这说明回归方程整体极其显著，建立的回归方程模型：Y（幼儿园教师学习与发展）=1.388-0.079×（所带班级）+0.126×（职务）+0.053×（幼儿园支持）+0.093×（组织氛围）。

在众多影响幼儿园教师信息技术应用能力的相关因素中，幼儿园支持、组织氛围是最主要因素，用这2个因素建立的幼儿园教师信息技术应用能力模型的回归方程整体极其显著，具有很好的拟优度，回归模型也具有较好的解释力。

四、讨论与建议

（一）讨论

幼儿园教师信息技术应用能力整体水平处于中等偏上。其中，技术素养平均数最高，评估与诊断平均数最低。实地调研发现，多数幼儿园教师能够认识到信息技术融入教学的重要性，并能够根据教学需要，通过多种途径获取教育资源，具有一定的信息化教学意识，但对于信息技术应用能力应该达到何种水平的认识呈现模糊状态。另外，教师实施信息化教学评价整体水平偏低并表现出一定的差异性，尤其对幼儿学习过程中信息的整理与分析、利用信息技术对幼儿进行综合素质评价的能力不足，这与幼儿园教学管理在此方面的重视不足存在一定关系。

年龄为18～25岁之间的教师在组织与管理、评估与诊断能力方面明显高于其他年龄段教师，呈现出年龄越大得分越低的特点。这一点与不同教龄教师在评估与诊断维度中表现一致。46岁以上及教龄20年以上的教师在5个维度中得分均为最低，可见年轻教师更善于运用信息技术组织教学和评价幼儿，信息技术应用能力与年龄因素有关。

不同职称教师在计划与准备、组织与管理、评估与诊断3个维度中呈现显著性差异。未定级显著高于小教一级、小教高级及以上，小教二级显著高于小教一级或小教高级及以上。这一点与对教师的不同年龄和教龄分析结果相吻合，未定级的教师普遍年轻，职称层次越高的教师，其年龄也偏大，表现出职称层次越高、年龄越大，信息技术应用能力各维度得分越低。

不同区域幼儿园教师信息技术应用能力5个维度中，城镇幼儿园教师均高于农村教师，其中计划与准备、评估与诊断均达到显著性差异。这主要因为在信息技术设备支持、主动运用信息技术优化课堂教学的意识、信息化评价工具与材料的提供等方面，城镇幼儿园较优于农村幼儿园，这些因素也是导致两者出现显著性差异的重要原因。

幼儿园支持和组织氛围是影响幼儿园教师信息技术应用能力的主要因素。在调查中发现，大部分幼儿园信息化设备基本能够满足教学所需，但少数幼儿园信息化建设较薄弱。同时，幼儿园管理者的重视程度对教师信息技术应用能力提升起关键作用。

（二）建议

1.加大幼儿园信息化建设投入

信息化教学设备与信息化教学资源是教师开展信息化教学的基础保障。调研发现，有些幼儿园信息化设备缺乏，信息技术专业人员不足，信息化教学资源相对匮乏，这些因素直接影响幼儿园教师信息技术应用能力的整体提高。幼儿园管理者应高度重视信息化建设，组织教师深入学习《标准》，明确信息技术发展目标，制定有效提升策略，并设置信息技术专项资金，用于信息化建设。除此之外，政府要加大对学前教育信息化的重视和投入，均衡区域教育资源配置，加强农村地区的信息化基础建设，以需求为导向，改善其信息化教学环境。地方教育部门需重视建立信息化资源共建共享机制，开展“互联网+”教育服务体系的新模式，建立学前教育信息化共享资源库，实现不同地区幼儿园教学资源共享，促进幼儿园教师信息技术应用能力均衡发展。

2.营造幼儿园信息化氛围

调查显示，幼儿园教师在年龄、信息技术意识、信息技术基础等方面存在一定的差异性，因此，幼儿园要创新培训模式，将培训与教研有机融合，深入了解教师需求，准确把握教师信息技术现状，制定分层、分段、分类的培训课程。同时，依据幼儿园教学特色、基础设备等情况开展以实践为导向的教师信息技术个性化园本研修，探索小组项目式研修、培训式研修以及分层式研修等多种模式，帮助教师不断积累信息技术教学经验，从而不断提升幼儿园教师的信息技术应用能力。

3.建立幼儿园教师有效评价机制

激励与评价制度是促进幼儿园教师信息技术应用能力提高的制度保障。在教师教学考核中，将教学评价指标与《标准》相结合，关注教师信息技术素养和应用能力的发展。通过建立多元化的评价机制，引导幼儿园教师关注自身信息技术素养的提高：将教师日常教学中信息技术应用情况作为考核指标之一；将教师信息技术应用能力作为评奖评优的标准；定期开展信息化教学比赛；评选信息化教学优秀案例，开展信息技术主题式观摩、研讨等。通过这些措施调动幼儿园教师利用信息技术开展教学的积极性，激励他们主动投身到信息化教学实践中来。