以核心问题为驱动 促进学生深度学习

陈华忠

核心问题即指中心问题，是教学过程的诸多问题中最具思维价值、最有利于学生思考及最能揭示事物本质的问题。因此，在小学数学课堂教学中，教师通常以核心问题为驱动，引领学生去思考、去探究、去交流、去解决，让学生体验知识形成过程，获取所学的新知，也感受探究学习的乐趣。那么，如何以核心问题引领学生进行深度学习呢？

一、以核心问题为驱动，引导学生深度探究

小学数学深度学习的推进，应以问题因子作为切入口，在“以问促教”的进程中，实现“以探促学”的深度学习。设置核心问题，是点燃深度学习的导火索。在趣味性、探究性的核心问题驱动下，学生深度学习的积极性被激发，以更加主动的学习态度，投入到数学知识的学习之中。问题是启发深度学习的切入口，探究学习是落实深度学习的重要举措。通过“问”与“探”的联合，引导学生以多元化的思维视角，向深度学习前行。

如，在教学“分数的意义”一课时，“何为分数？”是核心知识点，教师用课件创设情境，出示3幅图，让学生在学习卡上进行分一分、说一说，来认识3个分数，然后引导学生进行观察比较。

师：请看这3幅图，表示的3个分数，你能说出这3个分数有什么相同点？

生：都是把一个东西（单位1）均分为若干份。

师：请大家思考一下，怎样的数是分数？

很快，学生在教师的问题引导之下，展开互动交流，在观察3幅图的同时，进一步对分数的含义进行总结。教师要帮助学生明确学生探究思考的方向，抓住分数的“共同特征”，去探究分数的含义。

生：通过观察、比较、思考、归纳，发现把一个物体平均分成若干份，表示这样一份或几份的数，叫作分数。

为此，在以问促学中，抓住分数的共同特征，在深度探究学习中，引导学生逐渐进行概括归纳来认识分数，体验分数的形成过程，从而加深对分数意义的理解。

二、以核心问题为驱动，引导学生操作体验

现代教学论也认为：要让学生动手做数学，而不是用耳朵听数学。的确，思维往往是从人的动作开始的，切断了活动与思维的联系，思维就不能得到发展。而动手实践則最易于激发学生的思维和想象。教学时，教师要提供给学生动手操作的机会，让学生在操作中体验数学，加深对操作对象的印象。

如，在教学“三角形三边的关系”一课时，如何让学生掌握三角形三边的关系呢？可放手让学生自主探究、亲身体验三角形三条边的关系，这样，学生对三边关系理解更加深刻。教学前，教师准备许多小棒，让学生动手去摆，并思考以下两个问题：

问题1：是不是任意的三根小棒都可以围成三角形？

问题2：能不能围成三角形与三条木棒的长度有什么关系？

让学生动手摆弄小棒去围成三角形，发现并非任意的三根小棒都能围成三角形，再引导学生思考：“能围成三角形与三条木棒的长度有什么关系？”让学生经历探索的过程，尤其在操作的过程对于两边之和小于或等于第三边为什么无法拼成三角形，将这个非常抽象的结论转变得直观形象，使学生能够看得见，为此，通过动手操作获取感知认识，促进学生深度学习，体验数学的乐趣，而这样的体验也就会更加深刻。

三、以核心问题为驱动，引导学生深度思考

学习数学知识最有效的方式是学生自己去发现、去思考，才能转化为自己的知识，不经过深入思考的知识是短暂的。只有经过自己大脑深入思考，理解才会深刻，才能有效地掌握其内在的本质与规律，运用时才能做到举一反三。

如，在教学“认识倍数与因数”之后，练习教材P13的第12题找4的倍数的特征。这是一个探究性的练习。意图是让学生采用例题探究2、5和3的倍数的特征的方法，通过观察，有所发现：4的倍数也是2的倍数，可是2的倍数不一定是4的倍数。4的倍数的特征究竟看哪里呢？学生一时陷入无解，找不到路径。这时，教师适时进行点拨：“4的好朋友是谁？为什么？”一语打破僵局。因为4×25=100，整百的数一定是4和25的倍数，大于100的数都可以写成整百加尾数;只要尾数是4的倍数这个数就是4的倍数。如536=500+36，1032=1000+32等，所以4的倍数的特征只要看末两位。教师乘胜追击，你们从这又想到什么？这时学生的思路已打开了，很快想到8×125=1000，所以整千数一定是8和125的倍数，任何大于1000的数都可以看成整千数加尾数，因此能不能被8整除只要看末三位。再通过验证，层层递进，思维不断深入，学生学起来有种很酣畅的感觉。

四、以核心问题为驱动，引领学生深度交流

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：学生的学习活动，应当是一个生动活泼的过程，自主探究和合作交流是学生学习数学的重要方式。教学中，教师要重视培养学生合作交流的意识，提供一切让学生相互合作、交流的机会，鼓励他们积极参与主动探索。问题的挑战性为学生的合作学习活动留下了空间。

如，在教学“三角形的分类”一课时，这节课的中心问题是“分类的标准是什么？”“为什么这样分类？”有了这两个核心问题，先让学生进行独立思考，再在小组内进行讨论，然后指名汇报。通过讨论交流，学生发现了三角形只要具有“共同的特征”的就可以归为一类。在按角分类时，学生能够清楚地解释为什么“一直二锐”与“一钝二锐”不能合为一类，因为它们“共同的特征”不一样，所以按角分可以分成三类。对以“有没有直角”为分类标准也是不完全的。犹如把“人类”不完全地分成“婴儿”与“非婴儿”一样。在按边分类时，学生能明确将三角形分成了“等腰三角形”与“不等边三角形（一般三角形）”。这样，以问题引领学生进行互动交流，让学生明白了三角形分类的标准，以这个为标准可以将三角形分成了几类。从而让学生在交流互动中，理解掌握所学新知。

又如，在教学“用数对确定位置”一课时，教师抓住“小军坐在哪里？为什么同一个位置说法却不一样？”这一问题，引发学生认知冲突，从而产生本节课要研究的核心问题：怎样才能统一、简明地确定小军的位置。接着告诉学生，四（2）班同学为了交流的便利，特别查询了数学上统一的规定，知道了自己位置最规范的确定方法，现在请大家根据这几位同学对自己位置的介绍，仔细观察，看看有什么发现，并在小组里进行交流。最后在全班探讨中，得出用列和行相结合来确定位置的方法，引领学生经历从多样性表达到规范表达的优化过程，感受到统一规定的必要性。