大学英语翻转课堂中学习者接受度的路径研究*

北京邮电大学 张 晴 陈真真

提 要： 本研究从理性行为和外语焦虑角度探索大学英语学习者对翻转学习的接受度的影响因素。研究共提取输出态度、输入反感度、自主学习态度、课堂态度、效果预期及整体接受度六个因子。路径分析显示效果预期、输入排斥度、课堂态度直接决定接受度；其他因子有间接影响。回归分析发现整体接受度仍然是预测成绩的主要因素；而自主学习态度对口语成绩有较明显的预示力。研究提示教师应该从内外机制加强整体接受度和自主性。

一、 研究背景

翻转课堂又被称作颠倒课堂，学生课前借助教学视频等信息资源自主学习知识点，课堂上则通过师生互动研讨等完成知识内化(张金磊等，2012)。这种颠倒课内课外的教学形式在外语教学中应用较多。赵俊芳、崔莹在2016年对国内外两千多项翻转课堂研究进行计量分析，得到五个关键词团。‘大学英语’是其中之一，也是唯一与学科相关的关键词。根据对核心期刊库的统计，当前针对大学英语翻转教学的研究有三个大方向： 1. 具体模式研究。从数量上看模式研究仍然是主要方向，大约80%的论文与之相关。这类研究专注于现代技术的实践应用，如SPOC；或特定外语教学法与翻转模式的结合，如基于任务的翻转课堂等。2. 具体课程的翻转实证研究。翻转课堂与ESP、与具体教学目标结合。3. 翻转课堂模式下的学习研究，如翻转课堂下的学习策略、自主学习、合作学习研究。

赵永青(2014)曾指出目前我国的外语教学研究对个体外在因素(如教学设计、模式)的研究多于对学生自身的研究。鲜有研究关注学习者的个人因素与翻转课堂学习结果的关系。本研究调查学习者在翻转课堂中的阶段性态度，并研究态度因子是否对翻转后的成绩具有预示作用。

二、 理论框架及相关研究

1. 理性行为理论

理性行为理论(Theory of Reasoned Action，TRA)来源于社会心理学，它将影响个体意识行为的复杂因素归纳成二维概念模型(Fishebein & Ajzen， 1975)。它被用来成功预测多个领域的行为与意向，是解释人类有意识行为最具影响力的理论之一。该理论认为个体行为意图受到个体主观规范和个体行为态度的共同影响。因此，理性行为理论可以用下图表示：

图1. 理性行为理论模型图(于丹等，2008)

模型中的‘态度’是人们对从事某一目标行为所持有的正面或负面的情感，它是由对行为结果的认识(信念)以及对这种结果的价值估计所决定的。主观规范指由个体对他人观念的信任程度以及自己对与他人意见保持一致的动机水平所决定的。这些因素结合起来，便产生了行为意向(倾向)，最终导致了行为改变。简言之，个体行动意向由个人的情感和他人影响决定。该模型认为任何因素都通过态度和主观规范间接影响行为。Davis(1989)的技术接受模型(TAM)便是基于该理论，认为外部因素通过影响个人感知的技术有用性来影响个人对技术的态度和行为。翟雪松、林莉兰(2014)在技术接受模型的基础上构建了‘翻转课堂学习者满意度假设模型’。在这一模型中学习者预期、感知质量、感知价值三个自变量共同影响满意度。其中‘学习者预期’最直接影响满意度。感知质量通过感知价值作为完全中介来影响满意度。池忆(2015)也发现学习者感知的教学效果(质量)与总体满意度高度相关。其中‘学习者预期’、‘感知质量’、‘学习者感知的教学效果’等构念的内涵非常接近，都是个体对行为结果的信念和价值的估计。

本研究框架与这一角度不完全相同。理性行为理论虽然对个人在一般社会活动中的意图和行为有很高的解释力，但二语学习有别于一般的社会活动。首先，其价值体现不像其他社会活动那样直接；另外二语学习过程的影响因素非常复杂，不像使用新设备、新技术那么简单。除了主观态度之外还有认知的、焦虑的因素等起着很大的作用。因此理性行为理论恐不能完全解释翻转课堂中的学习者意图行为。

2. 外语焦虑

二语习得个人因素研究发现动机、认知风格、焦虑等都影响二语学习态度和效果。其中焦虑是二语课堂的重大影响因素。外语焦虑是“学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种与课堂外语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结”(李炯英，林生淑，2007 转自Horwitz & Cope， 1986 ： 128)，是学习者需要用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理(李炯英，2004)。Horwitz等(1986)的外语学习焦虑量表(FLCAS)将焦虑分为交际焦虑、考试焦虑、负面评价焦虑。MacIntyre & Gardner(1994)把焦虑按认知过程分成输入、输出、处理焦虑。焦虑程度因活动内容、环境、认知负担等因素不同而不同。同样使用Horwitz的焦虑量表，王越(2016)采用动态观察法，发现翻转课堂的学习者在后测中除了考试焦虑，其他焦虑程度均显著降低；而高照(2016)采用多因素分析方法，发现翻转课堂的学生不论其他因素如何，其焦虑情绪都明显比非翻转组更高。暂没有研究涉及焦虑与其他主观因素的关系、以及焦虑对翻转课堂的学习成绩的影响。

本文以理性行为理论为框架，结合二语习得中焦虑研究视角，研究翻转教学过程中不同阶段的焦虑度、态度和预期是否影响学习者的整体接受度，以及各因素与学习成绩的关系。本文的研究问题为： (1) 翻转课堂不同阶段的态度因素有哪些？(2) 各态度因素与总体接受度的关系如何？(3) 各个态度因子对后测成绩是否有影响？

三、 研究设计和过程

本实验中的外语翻转模式以“产出导向法”为指导思想(文秋芳，2014)，被称为输出式翻转课堂。课堂以语言输出为主要内容，课前课后采用多渠道、多形式的输入；课前输入为主，课上输出、互动为主。

本研究不考虑认知风格等相对稳定的个体因素，而聚焦于阶段性态度因素。在实验教学的第四周对部分被试进行开放问卷调查，询问对新模式的看法和态度并提取关键词。分析提取的27个关键概念，涉及输入、输出、课堂投入、视频自学、考试、网络平台、感知的效果、整体态度共八个方面。研究者以文献中的满意度问卷、MacIntyre & Gardner(1994)的焦虑量表为基础，同时结合开放问卷结果，编制翻转课堂学习者态度问卷。问卷共设置27个问题，使用Likert五级量表进行评级。

本研究在北京某所高校的两个学院展开。使用方便抽样法随机选取5个二年级英语班为实验班。教学实验从2017春季学期第二周开始，一周一次课堂教学(100分钟)共14周。在第14周时课上进行问卷调查，共发放问卷158份，收回151份，有效问卷143份。在实验结束后的第二周分别进行口试、笔试。笔试题中包括语法选择题、翻译与写作。翻译与写作、口试均由两名教师采取global scoring的方式进行独立评分，取平均分。使用spss21.0对问卷结果进行探索性因子分析。运行AMOS对因子进行验证性分析和路径分析。将所有主观因子纳入以各项成绩为因变量的回归方程，考察主观因子对学生成绩的预测作用。

四、 分析与结果

1. 信度分析

经检验，该问卷的最初Cronbach’s alpha值为0.712，高于临界值，说明该量表信度可以接受。根据‘项已删除的Cronbach’s Alpha 值’提示一栏，尝试删除12 /15 /16 /24 /25 /26题项，再次进行信度分析，得到α=0.792，信度系数接近0.8，说明信度较好。保留剩下的21个题项进行因子分析。被删除的问题主要涉及对技术、网络平台、教师的态度，这些题项上学生回答集中，区分度小。

表1. Cronbach’s Alpha值

2. 探索性因子分析

采用主成分分析法，对21个原始问题进行因子分析。KMO和Bartlett检验结果较好，该问卷较适合进行探索性因子分析。

表2. KMO和Bartlett的检验

采用最大方差法旋转解法，主成分因子分析共提取到6个因子，所有特征值均大于1.0，累计解释方差达到总方差的71.037%，比较完整地解释了整个问卷的方差。每个因子下包含3—5个小题项。每个题项的因子负荷在0.413至0.777之间，符合统计要求。所有问题均采用朝向‘输出’的计分和命名方式，若某问题的方向不利于输出的，则进行反向计分。某因子得分越高，表示其针对输出的态度越积极、输出焦虑程度越低。

表3. 态度因子命名(1)因子得分为该因子所含问题的平均分。

3. 态度因子间的路径分析

Pearson相关分析显示态度因子间共出现六次显著相关(p<0.05)，其中‘输入反感度’与‘效果预期’相关系数最大(r=0.549)，‘输出态度’与‘课堂态度’相关性最弱(r=0.283)。态度因子间存在一定的相互关联。

众所周知，教学活动的价值就蕴含在教学效果里。‘效果预期’体现学习者对效果的估计，即价值感知。根据理性行为理论，对价值的估计将决定行为意向。因此推断‘效果预期’将直接影响‘整体接受度’。在本模型中，‘效果预期’因子下含四个可观测变量体现了被试对语言学习的理性看法、价值估计，如学外语最终目的是沟通；同时也表达了标准信念的长期影响，如社会和学校对四六级考试的重视。除此之外，‘效果预期’还受到经验中形成的情感倾向的影响。当学习者对外语学习持有较正面的情感倾向、焦虑度较低，对效果的预期更积极；反之，消极的语言学习体验会积累负面的焦虑情绪。学习者受到消极情感的影响，对全新的课程也会产生低预期。‘效果预期’还会受到‘输出态度’、‘输入反感度、‘自主学习态度’等的直接影响。预期决定‘整体接受度’，从而影响个体的行为，最终可能以自证预言的方式影响实际学习结果。

本研究中‘输出态度’、‘输入反感度’、‘课堂态度’等因子的观测变量包括在不同阶段的情绪描述、焦虑程度，反映出不同语言活动的倾向。积极的态度意味着较低的焦虑、较好的情感体验，必将推高‘效果预期’，同时还直接作用‘整体接受度’。‘课堂态度’包含输出型活动中的个体焦虑度、情感倾向，还包含对输出技能的态度。因此积极的‘输出态度’必将正面影响‘课堂态度’因子，而‘课堂态度’也影响‘效果预期’。积极的‘课堂态度’也会提升学习者的‘整体接受度’。‘课堂态度’还与‘自主学习态度’有关联。‘自主学习态度’是对课外学习任务的态度，也涵盖自我学习的情绪状态。自主学习倾向强的学习者通常自我效能感更高，对自己更自信。他们能更好地完成翻转的课前准备任务，因此能更自信地参与课堂活动、获得更积极的课堂体验(课堂态度)，从而正向影响对教学的整体接受度。基于上述分析，本文提出以下假设：

H1： 输出态度影响效果预期；

H2： 输入反感度影响效果预期；

H3： 自主学习倾向影响效果预期；

H4： 效果预期影响整体接受度；

H5： 课堂态度影响整体接受度；

H6： 自主学习倾向影响课堂态度；

H7： 输出态度影响课堂态度；

H8： 输入反感度影响整体接受度；

H9： 输出态度影响整体接受度

H10： 自主学习倾向与输出态度、输入反感度互相影响。

运行AMOS对该模型进行拟合，经过数次修正后得到模型图(图2)。模型中sample size=143，P=0.730，样本数据模型与理论模型没有显著差异。主要参数指标均符合要求(图3)。说明修正后的模型适配度较佳，被良好识别。该翻转课堂态度量表的效度总体令人满意。

图2. 输出式大学英语翻转课堂的接受度模型* Minimum was achieved; Chi-square=1.293; Degrees of freedom=3; Probability level=.73.

图3. 模型拟合参数(RMR，GFI)

在模型拟合中，绝大部分观测变量支持了相对应的潜在变量。H3，H9，H10假设被拒绝，其他8个假设被接受。影响整体接受度最大的因子是‘效果预期’(β=0.364)，其次是‘输入反感度’和‘课堂态度’。‘输入反感度’和‘输出态度’还通过‘效果预期’间接影响‘整体接受度’。‘自主学习倾向’、‘输出态度’通过‘课堂态度’影响‘整体接受度’，两因子的间接效应量分别是0.062，0.048(p<0.01)。‘效果预期’、‘输入反感度’、‘课堂态度’累计解释‘整体接受度’46.7%的方差，属于中等效应。该模型能在可接受的程度上解释翻转课堂过程性态度因素间的影响机制。

表4. 标准化路径系数汇总

4. 态度因子与成绩间的回归分析

本研究使用分项成绩而不是笼统的英语成绩，分别检验因子对口语、语法判断、写作与翻译成绩预示作用。经检验，变量间不存在共线性问题，可适用回归分析。采用逐步回归法(stepwise)，结果(表5)显示自主学习倾向和整体接受度是口语成绩的显著预示变量，前者的回归系数是0.389，后者的回归系数为0.273，两者合计解释口试成绩13.3%的方差，属于中等效应。整体接受度对语法判断题成绩具有预示作用，解释方差9%；整体接受度对写作和翻译成绩也有预示作用，解释方差是9.1%。两者都属于较小的效应量。其他因子未能进入任何预示模型，对各项成绩没有显著预示作用。三次回归分析的估计模型分别是：

口语成绩=6.433+0.389*自主学习倾向+0.273*整体接受度；

语法选择成绩=48.444+2.177 7*整体接受度；

写作和翻译成绩=18.781+1.258*整体接受度。

表5. 态度因子与成绩项间的回归分析报告

整体接受度是对学习者成绩影响最大的态度因子。其他大部分态度因子无法直接预示成绩结果，而是通过影响整体接受度间接影响成绩。自主学习倾向是相对独立的个人因素，它对口语成绩有较大的预示作用。

五、 讨论

1. 翻转课堂中的过程性态度因素

本研究采用基于教学过程的自编问卷，经过降维共获得自主学习倾向、输入反感度、课堂态度、输出态度、效果预期和整体接受度六个因子。探索性因子分析成功地分析出上述阶段性态度因子，这说明不同认知活动阶段个体展现的态度是相对独立的，相关性分析显示它们彼此关联、互相影响、又以不同的方式对教学接受度发生作用。

另有少数关于教学平台、课后评价、教师的问题在分析过程中因区分力小而被删除。在其他研究中也有类似发现，王聿明(2017)发现信息技术支持不是影响满意度的显著因素；胡国良(2017)认为环境因素不直接影响教学满意度，但可能影响教学效果。这可能提示平台和网络技术并不是决定因素和满意因素，而可能是保障因素。学习者对教学活动的整体满意度主要由个体对教学活动、内容、任务的态度、预期所影响。

2. 各态度因子与整体接受度的关系

路径分析显示各因子均直接或通过中介变量间接影响整体接受度。其中效果预期与整体满意度的路径系数最大。这一点与理性行为理论模型相符。除了效果预期，输入反感度、课堂态度也直接影响接受度；而输出态度只间接作用于接受度。效果预期是教学接受度的主要决定因素，与多项近似研究结论基本一致(胡国良、黄美初，2017；翟雪松等，2015)。开放问卷显示学习者对学习活动保持较高的理性，尤其重视教学对应试的效果。然而本研究中效果期待并不完全是理性预期。路径分析显示，效果期待同时受到输出态度、输入反感度的影响。输入 /输出态度反映被试在认知加工过程中的主体情绪，受到过去学习经验的塑造，也同时受到性格等影响。这说明过往学习体验中的情绪会影响对当前翻转课堂效果和价值的预期。

一种解释是期待较高的学习者，其本身的外语学习动机较强(甘咏，2007)，因此推测他们对教学模式等外部因素保持较积极的预期。效果期待会提升学习者的学习投入程度，高投入程度与其他教学因素相互作用，提高教学整体接受度。因此开始一项新教学活动或教学模式之前，必须从理性认识和情感体验两个角度去管理和提升学习者期待。通过问卷或访谈对学生的预期进行调研，教师应对学生进行充分的告知和说服。“增强学习者对于课程的教学流程、教学目标、教学内容的认知”(翟雪松、林莉兰，2014)是非常必要的。晓之以理，动之以情，帮助学生克服消极情感，加强师生互信。

输入反感度不仅对效果期待有显著影响，还直接影响接受度。由于我国高中阶段对英语输出要求偏低，高中教学中输入比重大、形式单一，学生对输入可能有较强的负情感体验。心理学研究发现心理预期与消极情绪有较强的交互作用(杨洁敏等，2015)。越是反感输入，越容易对输出型教学产生积极预期，使他们更愿意接受输出式翻转教学。教师在输入任务的设计上应该尽可能多样化，输入输出结合，增加趣味性；输出任务则需要循序渐进，避免产生过高的输出焦虑，造成较大的输出负体验。这有可能对今后的学习产生远期的负影响。

当学习者对课堂活动有较高的参与意愿，其最终的教学接受度就更高。在本模型中自主学习倾向和输出态度决定课堂态度。课堂活动是焦虑程度较高的一个环节，较强的自主学习态度意味着更高的投入程度、更高的自信度，最终产生更好的学习体验。高投入程度带来高主观幸福感(高洁，2016)。这提示自主学习能力应该成为教学目标之一。培养学习者的自主学习能力须要循序渐进，在初期保持较强的监控，中后期逐渐转入自我监控。

3. 整体接受度、自主学习态度对学习成绩的预测

多元回归分析显示整体接受度对所有口语成绩、语法选择题成绩和写作成绩均有预测效果。除自主学习态度，其他因子均不能显著预测学习成绩。这可能是因为单独、孤立的态度因子只局限于该阶段，其作用不足以直接对最终的行为结果产生显著作用。阶段性态度因子均通过整体接受度去影响行为。整体接受度是各个阶段性态度的综合体，对学习者的学习行为产生直接作用。偏小的统计效应量说明接受度只是学习成绩的一个较小的预测因素，成绩受到其他因素的左右，如语言学习能力、学习策略应用等。

自主学习倾向与整体接受度共同预测口语成绩，并且前者的预测力较大。自主学习倾向强者通常投入程度高，更自信。他们不仅自主学习任务完成更好，课堂活动的依从性也更好；对教师提出的学习、交际策略应用也较积极。而交际策略的应用对于短期内提升口语成绩有显著作用(于冰，2006)。学习者的口头交际性得到较明显的提高。有研究者发现翻转教学能促进自主学习能力的提高；同时学习能力对学习态度有正反拨作用，两者同时对学习效果有正向影响(吕婷婷，2016)。因此改善自主学习态度对学习结果也将有远期效果。问卷显示大部分被试虽然缺乏自主学习习惯，但有改善的动力。如果施加适当的外部压力，如通过教学管理安排，通过使用网络平台对任务完成情况进行监督，将形成性的评估记入最后的成绩等手段，能改善他们的自主学习态度，提高学生的自主学习能力。本研究显示在翻转教学模式下自主学习态度和能力是相对独立的个人因素，应该受到更大的重视。

六、 结语

本研究结合了二语视角和理性行为理论，探索并验证基于学习过程的翻转课堂接受度路径模型。研究发现翻转学习过程的态度因子均直接或间接地对翻转课堂接受度产生影响。其中效果预期影响最大，管理和调控学习者预期应该成为常规性操作。对于不同期待水平的学生可能适用不同的预期管理方式。只有整体接受度对各项学习成绩有预示作用，而自主学习倾向对口语成绩有较强的预测力。教研者应该从内外机制加强整体接受度和自主性，内部机制包括学习者的动机、情感、期待管理；外部机制则是课程管理制度。

本研究对象全部是理工科学生，背景相对单一，有可能限制了结果的普适性。由于篇幅的限制和聚焦的需要，本文没有包括学习动机、认知风格等重要的个人因素。今后的研究可以将其他因素考虑进来，也可以针对本研究中某一因素进行深入研究，如效果预期的内涵和工作机制等。