“看见”儿童

我们常常说“眼中要有儿童”“要能看见儿童”。可是，什么叫“看见儿童”？它是否就是在课程叙事中穿插上很多儿童说的话，或者在环境中陈列上儿童的各种作品和照片？有专家和领导来检查的时候，园长会要求教师们补材料，因为“孩子的东西太少了”，仿佛这些东西越多，就越能表现我们眼中有儿童。我们将儿童化为一切有形之物，来证明我们“看见了儿童”。我相信其中一部分证明我们真的看见了儿童;而另一部分则令人深思，可能恰恰遮蔽了我们的眼睛，也将儿童隔绝在了这些纷繁的视觉符号之外。

一、什么是“看”和“看见”

第一个话题，我想来谈谈“看见”。视而不见、听而不闻，足以说明“看见”并不等同于视觉形象的捕捉。詹姆斯·卡斯写过一部哲学著作《有限和无限的游戏——一个哲学家眼中的竞技世界》，这个副标题的英文原文是Finite and Infinite Games： A Vision of Life as Play and Possibility，应该翻译成“作为游戏和可能性的生活”。这不是一部论游戏的著作，而是将游戏视为生活隐喻的著作，书里面有非常多的有启发的观点。在本书中，作者区分了“看”（look）和“看见”（see）。

他说：“看（look）某个东西，就是在它的限制之中去看它。我看着的是被划分出来、与其他东西区别开来的东西……要去看它们，首先必须为这个问题寻找到答案：我们把它们当作什么。我看一只海鸥，并不是看一只碰巧在那里的海鸥——我是在寻找一些东西。我也许将海鸥视为陆地离海洋已经不远了的信号，我也许为绘画或诗歌创作寻找素材。去看，也就是去寻找。它将限制带给我们。”

“看（look），是一个有疆域的活动。它是在有边界的空间中观察一个又一个事物，虽然这个空间早晚将被全部看见。学术领域就是这样一片疆域。”我们知道，当前科学领域的发展日新月异，因此卡斯说：“找到可以去看的新事物，已经变得日益困难。”

那么，什么是“看见”呢？“如果看是在限制之中去看，那么看见，就是去看限制本身。”他说：“当我们从看转向看见的时候，被观察对象并没有从我们的视线中消失。看见，实际上一点也不打扰我们看。它反而待我们如天才般地将我们置于它的疆域内，使我们意识到自己的想象力并不是在其提纲中创造，而是自己创造了提纲。”这也意味着，看见，就是体验到自己的局限性，意识到事物是无限丰富的。

他举例道：“看见的物理学家与我们交谈物理学，邀请我们去看见：我们身边的事物都不是以前所认为的那样。通过从这样一个科学家那里学习新的限制，我们不仅学会了带着限制去寻找什么，也学会了如何去看见我们使用限制的方式。这样教的物理，就变成了一种创造。”

二、“看”要使用意义参照系

“看”与“看见”的区分，就是是否意识到了“限制”的存在。我在这里想做一点延伸，将“限制”阐释为“框架”或者“意义参照系”。我们知道，一幅作品会有主体和背景的区分，背景看似没有主体重要，事实上它是比主体更重要的存在，正是它的存在构筑了主体的价值和意义。所谓的意义参照系，也会以背景、立场、视角、视野、维度等诸如此类的概念出现，不论你是否有意识，但在看事物和现象的时候，一定都会采用。

我們在看儿童的时候，常常处于某一个特殊的意义参照系而不自知。以下是教师们谈及过的一些看法：

“我常常注意到那些特别聪明或者特别讨厌的孩子。”

“那些能力特别强或者弱的孩子会引起我的注意，这样，我以后分组的时候可以搭配好他们。”

“我会被孩子的一些有趣的想法打动，不同于大人的，特别可爱。”

“我刚发过一次脾气，就是他们在班级里大吵大闹，谁路过都能听见。”

……

这些都不算正式的观察记录。我们拍摄的视频、做的观察记录、写的课程故事，以及随意的闲聊中，我们时常都在“看”儿童。各种视线集中到了儿童身上，然后构筑了这些儿童形象的意义。我们一定会使用一些意义参照系，不论是正式的还是非正式的。

因为我们使用的意义参照系不同，我们所看见的儿童是不一样的。在这个参照系中可能他是讨厌的，在那个参照系中他可能是勇于探索的;在这个参照系中他是神经质的，在那个参照系中他只是在为不陷于崩溃而努力;在这个参照系中他是自不量力的，在那个参照系中他是乐观主义的;在这个参照系中他是能力低下的，在那个参照系中他是独特的……

三、对儿童所使用的意义参照系

第一种是社会中对儿童形成的常识。这种常识往往反映了刘晓东老师所说的一个社会的“主体性发育水平”。在我们的社会常识和常规里，有着大家的普遍认同，既反映了一个社会的价值追求，也反映了儿童将要成为的人的标准。这是最常见的一种参照系。甚至我们不必拥有专业的知识和素养，也能“教育儿童”。它是通俗易懂的，也常常被认为是不言自明的。它认为儿童是“不成熟”“贪玩”“喜欢破坏”“不能控制情绪”“自私”的，而他们应该“听话”“得体”“友好”“合作”“认真学习”“负责”……

第二种是科学研究形成的参照系。它可能表现为常模、标准、水平，由各个指标构成这一系统的维向，并伴随年龄的变化而不断提升。它是科学研究的结果。儿童的发展状况和水平，是这一参照系上的投影。使用它，我们能看见童年在向成年的行进中正处于一个什么样的阶段和水平，它如何沿着这些线路前进，它离目标还有多少路程。

如果我们采用人类文化尤其是包含了艺术文化在内的价值参照系，我们会看见童心的意义和价值。我们会看到儿童身上那蓬勃的生命冲动，混沌的思维所带来的心灵的完整性，那文化上的创造力和想象力，以及非凡的亲密关系的感应和构建的能力——这些都是我们为了适应现在这个社会将要失去的宝贵品质。

如果我们站立到更遥远、更古老的地方，将包括人类的整个自然作为参照系统，我们会看见每一个儿童都是生命的传奇。他们具有内在的价值，所以是无价的。人与人之间无可比较，都是独一无二的存在，都有各自的命运和可能性。而彼此之间的沟通与理解，已是生命最重要的意义的组成部分。

而最难做到的、最挑战我们的是将儿童自身作为意义参照系。他是他自身的参照，怎么可能？这里是说，让儿童成为我们生活的意义参照。列斐伏尔在《日常生活批判》中说道：“实际上，根本就没有儿童的世界。儿童在社会里生活，在他们的眼睛里，成人的世界是奇妙的和令人惊讶的或令人厌恶的。简简单单地做一个孩子，就让这个孩子成了成人日常生活的批判家。”以儿童的眼与心作为参照系，可以反观成人世界的得失、对错、美丑、有意义和无意义。这一切，说起来是容易的，可做起来非常难。

这里都是一些粗浅的分类和说理。事实上，实践情境中的参照系统是极其复杂的，每一个参照系内部以及各个参照系之间都会形成一些复杂和微妙的关系，各种冲突、协调与转换要隐蔽和迅速得多。

我是想表明：我们在“看”儿童的时候，不仅要“看到”儿童是怎样的，还应该意识到，是我们的何种框架和参照，使得我们看到了这些，而不是另一些。我们是否意识到，自己在评价儿童的时候仅仅在依据一些社会常识。比如：“女孩子不能那么疯。”“╳╳ 是一个胆小的孩子。”我们是否在考虑儿童有没有达到某一认知或者技能标准的时候，仅仅在使用人类理性发展的参照系;我们是否看到在哪怕幼年的儿童也拥有了最为宝贵的文化的萌芽，最终，我们是否“看见”儿童那独一无二的经历和心灵。

四、采用丰富的参照系去看见儿童

儿童是不能被定义的。正如世界上所有事物和生灵一样，是复杂的、千变万化的。约翰·李维·马丁说：“复杂性不是环境或物體的属性，而是思想和物体之间的关系。”贫乏的思想会导致单一的、扁平的观察框架，只会限制我们对儿童的认识，使我们觉得儿童是贫乏的、简单的、“不过如此”的，使我们“视而不见”“听而不闻”。如果说，“看见”是去看见“限制”，事实上是在启发我们在看儿童的时候，千万不要将他定义为“这一个”，不要将自己所见视为一种不可变更的真理。要明白，我们是在一种框架中看，还存在其他不同而有意义的框架。我们不要将他限制于我们的观察框架，而是将之视为无限丰富的可能。

我们使用怎样的参照系，不仅与我们的心智有关，还由实践情境本身的特质来决定。也就是说，我们怎样去看儿童，看见怎样的儿童，不仅与我们是谁有关，也与我们要做什么有关。我们想培养一个适应现存社会的儿童，就会更多地运用社会常识参照系;我们想关注儿童的理性成熟，就会更细致地观察他在各个水平上的表现;我们想发现、保护和鼓励一种儿童的文化，就得拥有和理解相应的人类文化价值系统。否则，我们根本看不见、摸不到，只能使得这种主张停留在一种空洞的口号里。

拥有了丰富的意义参照系统，我们才能发现儿童的丰富与复杂。这无限丰富的参照系统，事实上就是我们广阔的心智，我们自己占有的多重世界。

（本文根据黄进教授在“儿童在幼儿园中的地位”专题研讨会上的发言整理。）