找准读写结合点有效落实读和写

孙慧

统编本教材非常重视学生习作表达能力的培养，专题设置了习作单元，不仅明确了习作单元的训练重点，同时还编选了与训练重点相契合的典型课文。教师就需要找准单元课文与习作训练要素之间的联系，实现从读到写的结合。

四年级上册习作单元的训练要素是了解作者是怎样通过描写看到的、听到的、想到的，把事情写清楚的。其中，“写清楚”是目标，“看到的、听到的、想到的”则是达成这一目标的有效途径。作为本单元的第一篇课文，屠格涅夫的《麻雀》为学生提供了丰富而典型的习作价值，教师就需要探寻读与写之间的交融，积极鼓励学生进行言语实践。

一、梳理故事发展，感知情节

呈现的“清楚”

作为教材中的范例文本，展现出来的内容无疑是学生学习的典范。教师不要急于引导学生从表达方法的层面进行深入探究，而要契合学生认知规律，先从理解的维度，对故事的内容进行梳理，提炼出情节发展的基本脉络，让学生先知晓课文写了什么，从内容的角度，初步感受写“清楚”了的故事应该是什么样子的。

作为四年级学生，面对一篇完整的课文，要想一下子精准地概括出故事内容，还是具有一定难度的，这就需要教师给予他们适度的抓手。从写清楚的角度来看，写清楚了的故事应该清晰地交代出故事的六要素，教师可以鼓励学生从故事发生的时间、地点、角色和起因、经过、结果等方面，从课文内容中捕捉信息，并通过适度地删减、调整，对文本表达的内容进行感知。以这篇《麻雀》为例，学生在教师所提供的“故事六要素”的支撑下，对故事的内容进行了概括与梳理，并相机分析了故事起因对于经过的影响，故事的经过对于最终结果所带来的制约。

经历了这样的过程，学生一方面理解了故事内容，把握了故事发展的重点，尤其是对故事的起因、经过和结果进行了体悟;另一方面，也在潜移默化的过程中初步感受到怎样才能把故事写清楚。

二、聚焦关键词句，洞察遣词

造句的“清楚”

将故事写清楚，仅仅感知故事的轮廓与概况显然是远远不够的。对文本的阅读，既要从整体上把握文本内容，同时也需要从作者的言语细节上进行考量，关注作者是怎样进行遣词造句，从而将故事发展的脉络以及具体细节展现清楚的。

比如《麻雀》一文，重点是写老麻雀无惧强敌，誓死保卫小麻雀的部分。因此，课文的第4、第5自然段就生动、翔实且具体地描写了老麻雀保护小麻雀的经过。这一经过作者是怎样写清楚的呢？从初读感知的角度，教师可以先从显性的动作层面入手，比如“从一棵树上飞下来”“挓挲起全身的羽毛”“绝望地尖叫着”“浑身发抖”“嘶哑的声音”。一方面，引导学生捕捉文本表达的矛盾点，比如老麻雀是勇敢的，为什么会“绝望地尖叫着”，甚至“浑身发抖”。另一方面感受作者遣词造句的精妙，比如理解“挓挲”与一般情况下的“抖动”有什么不同，从而感受老麻雀是因为内心的焦虑以及做好了殊死一战，才会抖动羽毛，由于有着内心的丰富活动，与一般状态下的抖动羽毛完全不同，用“挓挲”一词更加精准。教师还可以组织学生揣摩语言所包含的丰富内涵，比如对“像一块石头似的”进行解构，体会老麻雀内心的坚定。

在这一板块的教学中，教师并没有完全停留在理解上，而是通过赏析、解构等思维活动，帮助学生与文本进行了深入对话，洞察作者是如何借助巧妙的遣词造句等方法将故事写清楚的，可谓一举两得。

三、把握文本主题，体悟主题烘托的“清楚”

阅读文本不能仅仅依靠文字所呈现出来的信息，更要将其与情节内容、主题内涵进行联系，感受文本的言外之意、弦外之音，这样才能正确而清晰地了解文本所表达的内涵，真正感受到文本主题的“清楚”。

比如《麻雀》一文从语言层面上来看，描写了老麻雀冒着生命危险保护小麻雀的经过，但其背后蕴藏着怎样丰富而深刻的内涵呢？作者为什么要写这样一段经历，究竟包含着怎样的用意呢？因此，教师就组织学生再次阅读对老麻雀的描写，从老麻雀的叫声行为中，感受老麻雀内心强烈的母爱，让学生认识到支撑着老麻雀的就是源于对孩子的爱。在这样的基础上，教师再次鼓励学生重新回到课文中，继续阅读并圈画出描写老麻雀的语句，从它的举动中感受其内心的博大母爱，就能对老麻雀表现出来的所有状态，形成深深的感知与理解了。

在这一板块的教学中，教师将“把事情写清楚”进行了拔高和提升，不仅仅体现在情节上和人物的描写上，还体现在领悟文本表达的主题上，并在内容和主题的融合下，将作者的写作用意清晰地呈现出来。

四、依托维度分解，辨析表达思维的“清楚”

俗话说：“耳听为虚，眼见为实。”其实，写作文要想将内容写清楚，仅仅聚焦在“看到的”层面是远远不能将真实、客观和多维的信息呈现在读者面前的。作者常常在展现自己眼睛看到的基础上，还会将自己听到的融入到自己想到的内容中，进而完整而立体地展现出来，从而能够从更加多维的层面入手，提升学生内在的认知能力。

这篇课文在具体描写时，不仅用细腻的文字展现了老麻雀的行为，更融入了作者的听觉信息和内心活动，既还原了当时的场景，更赋予了角色以作者的内心的人文感知，从而将故事描写得更加清楚。因此，教师可以组织学生再读课文，并将课文中的语句进行划分，哪些是作者看到的，哪些是作者听到的，哪些又是作者想到的。同时，教师引导学生紧扣语句的内容，梳理出作者看到的、听到的与想到的之间的关系，然后再尝试将想到的、听到的删除，再次进行审视和辨析，体会删除之间的效果落差，從而让学生感受只有将听到的、想到的与自己所看到的进行有机整合，才能将事情写得更加清楚。在这样的基础上，教师相机引导学生关注课后练习题：“课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出对相关句子读一读。（1）老麻雀的无畏;（2）猎狗的攻击与退缩。”此时，学生就能够运用教学中所提炼的方法，分别对不同角色看到的、想到的、听到的进行融合，感受作者写清楚的方法，为后续的实践练笔奠定基础。

五、搭建读写通道，尝试实践运用的“清楚”

从掌握方法到实践运用，并不是顺其自然的，其间有着很多的思维阻隔点。教材编者在编写习作单元时，已经深入地认识到这一点，在精读课文与习作指导之间，不仅设置了两篇习作例文，同时也设置了“小试牛刀”板块，就是要让学生在掌握方法之后进行局部的实践练笔。因此，教师也需要顺应教材的编排，引导学生从具体课文中习得方法，及时进行巩固运用，为最后的单元习作奠定基础。

在梳理描写老麻雀保护小麻雀的语段中，学习了作者运用看到的、听到的和想到的去表达的策略之后，教师的教学不能到此结束，否则学生的理解只能停留在感知的层面上，而缺乏实践参与，导致学生的理解终究是浅薄的。表达能力不是靠知识的吸收和内容的理解就能形成的，更需要通过实实在在的训练才能达成。因此，教师播放了一段老鹰捉小鸡，母亲奋力保护小鸡的视频，要求学生认真观察视频中的画面，并倾听声音，尝试着写出自己看到的、听到的和想到的，将从课文中所学到的方法进行科学迁移和实践，达到巩固练习的目的，为本单元最后的习作训练奠定坚实的基础。

习作单元的选文与最后所需要训练的习作之间有着紧密的联系。教师要积极鼓励学生从本单元的课文中寻找认知，更好地关注文本内容所展现出来的范例方法，让学生在感知、悦纳和运用中转化成为实践表达的能力。

（作者单位：江苏苏州工业园区文萃小学）

责任编辑 张 艳