解读文学作品的关键策略

胡立根

【摘要】语文教师应弄清阅读的本质，并着重培养学生掌握文本解读的关键策略。本文从形象、语言、行文表达、深层意蕴等方面寻找解读文本的入口，以激发学生主动阅读的兴趣，引导学生深度阅读、多维思考，体会文学作品的艺术魅力，提升阅读品味，掌握阅读方法，形成良好的阅读习惯。

【关键词】阅读本质，文学作品，解读策略

读写过程是一个由“作者、读者、作品”构成的“三边”对话过程。这种对话，不同于一般意义上的对话，因为“对话”的主体双方总有一方是虚缺的。从写的角度说，读者是假想的读者，真正的读者出现在文本完全成形之后;从读的一方说，作者隐藏于文本背后。因此，读与写是以文本为中介、总有一方虚缺的间接对话。这是读写的共同本质。

读者与作者交流的最好方法就是从文本中发现问题，然后通过作者留下的蛛丝马迹进行解答。

阅读最终变成了读者的“自问自答”。只有达到这个层面，才是真正的阅读，具有思维价值的阅读。

本文以文学作品为例，从文本的文学形象、语言文字、行文表达、深层意蕴、作者思维逻辑等方面来谈文本解读的关键策略。

一、披文入情，由象悟意，寻找阅读入口

教师在解读文本时，总希望找到一个巧妙的切入口。有的教师喜欢从作者和写作背景入手，即采用“知人论世”的方法。这里需要澄清两个问题：一是“知人论世”是成熟读者深入把握文本的方法，学者强调知人论世，是强调文学批评必须回归历史语境，而语文阅读的教学目的是提高非成熟读者的阅读能力;二是面对陌生文本一开始就“知人论世”，容易形成先入为主的印象，忽视文本的独立性。教师应引导学生分析“形象”。文学作品用形象说话，所以把握形象是解读文本的主要手段之一，对诗歌、小说尤其如此。具体解读策略为：披文入情，由象悟意。

如李清照《声声慢》，通篇不见“人”字，却处处有人之愁绪。教师可以引导学生体会作者如何从人的视角，借外物来渲染竟日愁思。开头三句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，从动作、环境、心境等层面描摹寡居女子怅然若失、四顾寻觅的恍惚苍凉心境;再仔细体会，这十四个叠字抑扬顿挫，似一把小锤叮叮当当敲打心胸。本来心情不好，却说天气“乍暖还寒”“最难将息”;想借酒浇愁，却说淡酒不敌晚来风急，愁绪依然难消;飞过的大雁，也是“旧时相识”，晦暗心境跃然纸上。上片腾挪叠加，将词人心绪难宁、无可寄托之心境细致描摹出来。学生继续用这种方法赏析下片，把握词人描摹的形象，学习借眼中景渲染人之情的写法，体会古诗词中情景交融、浑然天成的艺术特色。

因此，“披文入情”“由象悟意”应是阅读的切入口，如果读不懂或还想深入把握文本，再知人论世。

二、分析字意，品味语言，揣摩文字魅力

语言文字是构成文学作品的基本单位。整体把握作品形象后，品析语言便成为提高鉴赏能力的重要手段。教师在教学中要调动学生思维的积极性，引导学生重点关注那些含有丰富意蕴的词句。具体而言，可以采用词义联想法和字形分析法。

如《归园田居》“暧暧远人村，依依墟里烟”中的“暧暧”与“依依”怎么理解？课本虽然有注解，但学生要善于调用已知知识，由已知推及未知。

教师可以引导学生先从头脑中调取与“暧暧”“依依”相关的印象。学生虽没见过“暧暧”，但知道“暧昧”。“暧昧”指人与人之间不清不楚的关系。

先看“暧”的字形，偏旁“日”与光线相关，应该是昏暗。再看语境，“远人村”指村子很远，应该看不清楚。那么，“暧暧”大意就是形容远处乡村“模模糊糊、隐隐约约”的朦胧美感。

同样，由“依依”可以联想到“依依不舍”“杨柳依依”。“依依”还有“隐约依稀”的意思。回到语境，乡村炊烟，画面宁静祥和，“依依”即形容炊烟隐隐约约、欲断未断、随风飘摇的柔美之感。

诗中“羁鸟恋旧林”中的“羁鸟”，也可以用这种方法探析。

三、寻找留白，有效提问，探究行文深意意蕴，指文本所蕴含的思想感情等各种内容。

教师要引导学生注意文本留白处，通过有价值的问题探究其中的深层意蕴。

一是反常处。遇到用语、行文反常时，要多想几个为什么。如柳永《雨霖铃》开头三句：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。”教师引导学生思考：这三个四字句该怎么停顿？节奏如何划分？能否改成“寒蝉凄切，长亭晚对，骤雨初歇”？有的学生可能以为都是“二二”节奏，但根据语意发现，第二句应该是“对/长亭/晚”，为“一二一”节奏。为什么要破坏“二二”的顺畅节奏呢？结合全文意思可知，原来作者是在制造一种哽咽之感。

二是矛盾处。文章前后矛盾，是作者疏漏，还是别有用意呢？如鲁迅《祝福》中祥林嫂临死前见到“我”一节。因为遭受一连串打击，祥林嫂早已精神崩溃，近乎麻木。“我”最后一次见到她，觉得她行将就木，近乎僵尸。可當她问关于灵魂之事时，思路竟那么清晰，推理竟那么严密，为什么？学生思考后恍然大悟：这几句话，祥林嫂在心中不知重复了多少遍，这个问题就像一块大石，在她心里也压了不知多少年。教师再进一步引导学生思考：她为什么反复想这些，她的死反映了怎样的社会问题？从而引向对《祝福》主题的深度探究。

三是差异处。对同一问题、同一现象或同一情景，作者或文中人物有不同甚至相反表现，个中定有奥秘。如《红楼梦》中“宝玉挨打”一回，围绕宝玉挨打，各种人物纷纷登台表演，王夫人主要是“哭”，贾母主要是“气”，黛玉是“伤心”，宝钗是“劝说”。

而王夫人的“哭”，在贾政和贾母面前各不相同;贾母之“气”，前后六处“气话”也表现各异。

四是破绽处。为与读者对话，有时作者可能故意卖个关子，留个破绽，让读者发现问题，从而走进他的心灵。如《念奴娇·赤壁怀古》中，诗人就留下了两个破绽。一是错认三国古战场。像苏东坡这样的学者，会不知道赤壁大战的发生之地吗？他会搞错了地方吗？“人道是”暗示他其实并不太相信，为何还是写了这首词？二是赤壁大战时，小乔嫁给周郎已逾九年，怎言“初嫁”？从这样的破绽处连环追问，才能接近诗人的内心。学生在探究中明白：苏轼被贬黄州，心中郁闷，不过是借怀古以抒感;写“初嫁”，既表现了周瑜少年得意、风流倜傥，也在感叹时光易逝。

五是强调处。作者反复强调之处常常表现为修辞手法的运用，如反复、排比等，还有一些虚词的运用。如茨威格在《世间最美的坟墓》中写托尔斯泰墓：“它只是树林中的一个小小长方形土丘，上面开满鲜花，没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭，连托尔斯泰这个名字也没有。”连续几个“没有”构成排比，加上副词“连”的使用，作者想表达什么呢？学生仔细体会，会发现作者是想写出墓地极为普通，托尔斯泰回归自然、淡泊声名的特质。

有些作品含义深邃，寻常问答不足以探其隐秘，还需要不断旁敲侧击，连环追问。如《项脊轩志》：“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”这句话很寻常，为什么会写到这样一篇感情深挚的文章中？教师不妨追问：作者的妻妹们年龄多大？学生经过分析，知晓她们大概在十二三岁到十五六岁之间。教师再追问：小妹妹为什么对阁子感兴趣？学生根据生活经验猜测，应该是姐姐在妹妹们面前经常描述阁子中的甜蜜生活，引发了小妹的好奇和向往。通过这样一连串追问，学生自然能体会其夫妻情深。

四、比较阅读，丰富解读，探究深层意蕴

经过前期的文本细读，学生有了整体感知，对文本也会产生更多层次的理解。教师要据此引向深入，关注作品主题或精神内涵等深层意蕴，这时可以运用比较阅读法。如阅读史铁生《合欢树》，学生可能会有三个难点：第一，作者意在描写母亲，为什么要写合欢树？第二，全文主要写母亲对“我”的爱和关怀，为什么第一节要详写“我”与母亲的争吵？第三，文章后半部分为什么多次写那个“刚来到世上的孩子”不哭不闹看树影？

对于问题一，可以比较“种合欢树”与“母亲照料‘我”之间的相似或不同。这样一比较，就会发现文章采用象征手法，将树与人合二为一来描写。

对于问题二，仔细比较会发现作者实际是在写母亲的变化：第一节中的母亲争强好胜，率真可爱，年轻漂亮，聪明能干，才华横溢，热爱生活;第二节中的母亲就变成了头发全白，几乎有点神经质，最后过早地离开人世，这一切都是因为“我”的病造成的。经过比较，才能走进作者情感深处。

对于问题三，可以比较“刚来到世上的孩子”与合欢树的关系。经过比较能够发现作者写孩子的作用为：一方面说明母爱的普遍意义与价值;另一方面表明母爱的独特性，更深入地表达“我”对母亲饱含歉疚的怀念。

五、梳理结构，厘清逻辑，真正读懂文本

文章结构属于表层结构，作者思维属于深层结构。有些文章二者同构，而有些文章尤其是文学作品，二者往往异构，正是表层与深层的异构，才形成了作品的内在张力。

如鲁迅《祝福》的叙述方式是倒叙，这对高中生来说并不难，但理解这篇小说的难点在于作者到底想表达什么。阅读文学作品，要注意作者“口中所讲”，更要注意其“心中所想”，发掘作品的深层意蕴、民族心理和人文精神。

作者写祥林嫂的悲剧，实际是想引导读者思考：造成祥林嫂悲剧的原因是什么？祥林嫂之死，谁该负责？鲁四老爷，四嬸，卫老婆子，柳妈，鲁镇其他人，好像都有责任，但又都没有直接证据。其实祥林嫂之死，并没有直接凶手，但大家都间接将她推入了火坑。于是教师再追问：到底应该怪谁？学生自然会想道：封建思想、封建意识、封建文化使人们有了相同的观念和意识，不自觉地将祥林嫂推入火坑。其中也包括祥林嫂自己。祥林嫂有反抗，但她反抗最激烈的，恰恰是她最应该争取的。祥林嫂反抗的本身就是在维护迫害她的封建礼教。这说明封建意识和文化已经深入当时国民的灵魂深处。也许，这才是鲁迅对祥林嫂命运的思考逻辑，只有把握这一思考逻辑，才能真正读懂《祝福》。

从感受形象、品味语言、领悟内涵，到分析作品表现力、注重审美体验、探究深层意蕴，教师用好这些解读策略，可以让学生真正领悟到文学作品的艺术魅力，真正在语言实践和运用中提升语文核心素养。