立足生本，构建深度学习的对话课堂

宋婷婷

【摘  要】在小学数学教学中，教师要立足生本，依生而教，引生互动，让学生分享信息、碰撞智慧，从而产生深度的数学思考。教师恰当延时，引生讨论问题，能吸引学生融入问题讨论中，让他们的观点产生碰撞，使答案更丰富、解法更多样。本文主要从搭建支架、恰当理答及丰富形式等角度阐述小学数学生本对话课堂的构建策略。

【关键词】小学数学;生本理念;对话课堂

中图分类号：G623.5      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2021）31-0119-02

Based on the Students， Build a Dialogue Classroom of Deep Learning

（Experimental Primary School of Binhai Country， Jiangsu Province， China） SONG Tingting

【Abstract】In primary school mathematics teaching， teachers should base their teachings on the basis of their students， inspire interactions between students， and allow students to share information and collide with wisdom， so as to generate in-depth mathematical thinking. Teachers can delay properly to induce students to discuss the problem， which can attract students to participate in the discussion of the problem， make their views collide， and make the answers richer and solutions more diverse. This article mainly elaborates the construction strategy of the primary school mathematics students dialogue classroom from the perspectives of building a scaffolding， proper answering and rich forms.

【Keywords】The primary maths; Student-based idea; Conversation in class

传统教学以知识记忆性的问题居多，探讨浅层次的问题。学生缺乏推理、整合问题的能力，缺乏有批判性的思考、有创造性的表达。学生对浅显的问题缺乏行为投入的刺激，难有参与互动交流的热情。教师往往缺少对“让学”的研究以及“让时”的掌握。教师要依据难度、生情而合理控制等候时间。过去，教师往往在学生回答后继续讲授，或自问自答，没有留时于生，让他们对答案进行修正、扩展，缺乏等候时间的提问往往会抑制学生高阶思维的发展。

一、搭建支架，促进理解

教师不能仅满足于浅层知识的传授，要树立深度意识，对教学内容进行“精加工”，帮助学生吸纳内化知识，让他们开展批判性的学习，同时应用于生活实际中。学生在基于原有认知结构基础上批判，并融入原有的认知结构。但学生在学习中会遇到障碍、有思维困顿，教师要为他们搭建合适的支架，让他们在有“扶”有“放”中发展高阶思维。教师搭建问题支架，让学生突破学习障碍，学會自主解决问题。教师的问题要具有引导性、指向性，要贴近学生的现有认知水平，为他们选择合适难度的问题。如，在教授“2、5的倍数的特征”的内容时，教师在上课伊始提出问题：请给我一个数，我看一下就知道它是不是2或5的倍数，你们要不要试一试？教师以问题吸引学生探究2、5的倍数。学生先从百数表中划出5的倍数的数，通过观察、交流发现这些数的个位数都是0、5，从而能直观地发现5的倍数的特征。在学生学完内容后，教师提出问题：你能否找出4、8的倍数的特征以及25、125倍数的特征？教师依托所学内容，以问促思，引导学生的思维逐步深入。教师可以搭建情境支架，让学生能入情入境，主动地投入知识的探索中。如，在“公倍数和最小公倍数”一课教学中，教师创设情境：明明家里的厨房需要装修，长30分米、宽24分米，分别用长5分米、6分米、8分米的正方形地砖铺地，哪个能正好铺满厨房？教师运用生活中铺地砖的实例引导学生在操作中感知公倍数的含义。教师可以为学生提供背景支架，让他们自主阅读背景材料，借助掌握的内容探索新知，从而强化对所学内容的理解，使他们对知识的理解更全面、更深入。教师可以搭建对比支架，将相似的知识加以对比，厘清新旧知识的联系，助力学生的消化理解。

支架的搭建要贴近学生的“最近发展区”，要将侧重点由“如何教”向“如何学”转移。学生在学习新知识时，欣然接受会使知识得到内化，有时也要将新旧知识加以对比并搭建支架。教师要启发他们调整自己的认知结构，对知识进行重组与改造，实现知识的顺应，促进新知识体系的完善。在教学前教师预设公共支架，但往往并不与所有学生的学习需求相匹配，有时也不能适应学生的学习。教师要在精研教材、把握学情的基础上适时调整，为学生的自主探索助力。

二、恰当理答，促进互动

理答，是教师依据学生表现、回答的反馈，看学生的解法是否合理，是否有调整改进的空间。教师的理答方式多样，可追问、可激励。在学生答非所问时，教师要通过恰当的理答，帮助学生反思错误之处，并及时修正，增加他们的学习自信，并促进他们的思维发展。教师的理答往往隐藏着诸多智慧。教师要善于发现教学内容的重难点、学生的易错点，以理答增加学生的行为投入，调整教学方向，促进学生理解所学内容。如，在教授“平年和闰年”的内容时，教师与学生交流如下：老师的小侄儿要过4周岁生日了，他是2016年出生的，这是他第一次过生日，得好好准备个礼物，为他庆祝下。学生顿生疑惑，怎么4周岁才过第一次生日？这生日到底是哪一天啊？让学生观察年历表。学生在观察后发现了端倪，除2月外，其他每个月不是30天就是31天。教师让学生观察2月的天数。有学生发现2月的天数并不固定，有的年份2月是29天，有的年份2月是28天;教师指出2月是28天的是平年，29天的是闰年。也有学生发现每隔3年就有一个闰年，也就是4年中有一个闰年。教师要肯定学生的观察仔细，对学生的回答、补充予以肯定，并呈现1997年至2020年的年历表，问：说说哪几个是闰年？它们之间相差了多少？按这个规律推算的话，下一个闰年是哪一年？2020年是平年还是闰年？学生通过讨论交流，并将年份除以4，发现能被4整除的都是闰年，教师并未否定学生，而是呈现了有关地球公转的时间是23小时15分4秒，引领学生去分析其中的原理。以1900年为例，1900虽能被4整除，但它不是闰年。教师要在存疑处点拨、引导，帮助学生解除疑惑，让师生的互动变得更有效。

三、丰富形式，深度对话

教师运用异议情境，让学生表述各自观点，并引发他们的讨论、争辩，这样既能让学生满足了自己的表达需求，也能让学生投入到问题的交流之中，自主地实现知识的建构。教师要引导学生对比相似之点，厘清毫厘之差，通过概念的挖掘、内核的联系，为学生的深度学习提供支持。在探究平行四边形的面积公式时，有学生提出类比的方法，将之与长方形的面积相比较，得出平行四边形面积也等于两边长之积的结论，教师引学生辨析两者之差异，将平行四边形“压扁”，让学生感受、疑惑，并能通过转化的方式将其转化为长方形的面积，这样既建构了平行四边形面积与长方形面积的联系，也学会了转化的方式去探求多边形的面积，为以后学习三角形、梯形、圆的面积推导打下基础。

在学生回答问题后，教师可以重复学生的话语，让内容再度被学生倾听，也让他们能有静心思考与反应的时间。教师通过总结、改述等方式对学生的话语进行加工，能使学生的表达内容更完整、更准确。这样的重复看似简单，其中却蕴含着大智慧，既支持了学生的立场，也能诱引学生步步深入，实现有深度的学习。如，在“长方形和正方形面积的计算”一课教学中，教师与学生交流，让他们为操场、课桌、橡皮、扑克牌等选择恰当的面积单位，并让学生估算手中扑克牌的面积约是多少平方厘米？学生结合自己的经验用1平方厘米的面积单位去铺满扑克牌，学生操作后让他们汇报，有小组逐一用1平方厘米的面积单位去铺，共用去15个，因而面积是15平方厘米，也有小组沿长铺了5个，沿宽铺了3个，面积就是15平方厘米。引导学生交流哪个组更简单，也准确，并提出问题：一个长方形长6厘米、宽4厘米，大家估计它的面积是多少？教师以问题引学生层层深入，让学生抓住本质去探寻长方形面积的计算方法，从而能促进学生知识与技能的提升，促进核心素养的落地。

总而言之，在小学数学课堂教学中，教师要改变传统教学中浅问、多问等热闹课堂气氛的倾向，在精心预设的基础上追求生成，在遇到障碍时搭建支架，通过理答促进深层互动，通过诱引启发促进师生的深度交流，从而能发展学生的数学思维。

参考文献：

[1]陈惠芳.生态理念下的数学“对话式教学”实践[J].上海教育科研，2014（03）.

（责任编辑  袁  霜）