“活动·探究”单元与经典阅读的关系之我见

孙艳

“活动·探究”单元是2017年推广的初中统编本语文教材里的一种全新的单元结构方式，分文体设新闻、演讲、诗歌和戏剧四个单元，以活动任务单推进语文教学，目的是促进传统的语文学习方式的转型，使语文教学更加突显语文的特性，即工具性与人文性的统一。但是，从实践现状来看，如何把握与平衡“活动·探究”与经典阅读之间的关系是一个至关重要的且亟待解决的问题。单纯的为了活动而活动或是以活动代替经典阅读的做法都是不可取的，因为语文教学的边界是语文，脱离了语文的活动与探究是毫无意义的。

一、突出“活动·探究”的“语文味”

“活动·探究”单元虽突出语文的实践性，但在教学中仍应带有“语文味”。何谓“语文味”？即语文学科拥有的特性与个性：语文是达成语言文字应用的桥梁，它具有别的学科没有的情感功能与育人价值。“‘语文味的提倡，正是呼唤语文教育本色的回归。”[1]语文教育若缺少“语文味”，就无法达成培育学生语文核心素养的目标。“活动·探究”单元旨在以活动为载体，以探究为方式，把学生的听说读写综合起来，用一个个明确的任务推动学生的学习。每个单元呈现一份活动任务单，主要包括三大任务：阅读、实践、写作。这三个任务往往被整合起来，统筹于大任务、大情境、大活动中。比如将九年级上册诗歌“活动·探究”單元的学习任务放置于“诗歌朗诵会”活动中，任务一自主欣赏、任务二自由朗诵、任务三尝试创作三个部分皆成为活动的某一环节。但是在实际教学中师生往往把完成任务作为上课结束的标志，这就意味着“诗歌朗诵会”极有可能成为教学走过场的形式，教学活动看似丰富热闹，实则学生收获甚少。纯粹任务式的语文教学“显得过于程式化和呆板，容易淡化文本的情感、态度和价值观”，[2]极易失去“语文味”。

统编本教材的选文是文质兼美的，在“活动·探究”单元中也不乏经典文本，“语文味”是蕴藏在经典阅读中的，所以理应突出“活动·探究”的“语文味”。正如戏剧教学应教出戏剧的“语文味”，诗歌教学应教出诗歌的“语文味”。以“活动·探究”诗歌单元为例，其选取的五篇文本《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《我看》都是经典诗歌。《沁园春·雪》以昂扬的基调赞美壮丽的祖国并表明诗人渴望统一山河的豪情壮志;《我爱这土地》用真情的口吻并借助柔软的意象表达深沉的爱国之情，一个濒临死亡的人仍期待着迎来祖国最美好的黎明，这是可贵的真情;《乡愁》选取对比鲜明、含义丰厚的一系列意象以浅浅的表达诉深深的思念;《你是人间的四月天》用不同的感官描写爱与希望，风格清新秀丽;《我看》借春天的所见所闻感叹时代与生命的悲欢无常，思绪跳跃又洒脱。教学应发挥这五篇文本在学生的审美鉴赏、创造激发、情感培育、人格塑造上的作用，引导学生在朗诵中细细品味经典诗歌的感情基调、独特炼字、意象选择、巧妙押韵、情感内涵等，警惕单纯的为了朗诵而朗诵或毫无准备的朗诵。其实，经典阅读贯穿整个“诗歌朗诵会”，“活动·探究”下的每一个任务都具备“语文味”。比如在任务一自主欣赏时，学生借助教材给出的提示和教师提供的支架自由地赏析诗歌，感受诗歌的特质，所谓“诗无达诂”，每个学生都可以在诗歌中读出自己。一旦学生随着诗歌生发共鸣，经典阅读的目的就达到了。在追求语文教学的动态发展与立体发展的过程中，语文学科最根本且固有的“语文味”不能被忽视。

二、在“活动·探究”中拓宽经典阅读

经典阅读是语文教育的要旨，“活动·探究”创新了经典阅读的教学方式，在“活动·探究”单元中拓宽经典阅读的外延是一种增加学生经典阅读量、扩大学生经典阅读眼界的方式。在大活动统筹下的各个小活动或小任务中，师生可以寻找教材文本之外的资源支架，即其它经典文本。使之或与教材选文形成互文关系，帮助学生自主欣赏与理解;或成为学生实践的素材，比如“活动·探究”戏剧单元的戏剧排练与演出任务，主张学生可自主选择其它剧本，先前教师可提供中西各异的经典戏剧文本，扩大学生选择的空间，同时又丰富表演剧目，使学生在有限的时间里接触到更多的时代杰作;又或激发学生的写作灵感，每一个“活动·探究”单元都包含着大大小小的写作任务，学生在额外的经典文本中汲取写作的力量，读写结合，是为拓宽经典阅读外延的又一价值。

在“活动·探究”的每一个阶段都能拓宽经典阅读的外延，最终围绕文体形成一个综合的、立体的大型经典文本网络，使学生充分感知这种文体的文学美。以“活动·探究”诗歌单元对应的“诗歌朗诵会”活动为例，经典阅读存在于活动前、活动中和活动后。在“诗歌朗诵会”开始前，学生除了阅读教材提供的五首诗歌，可额外阅读毛泽东、艾青、余光中、林徽因、穆旦这五位优秀诗人的其他诗作或是其他诗人抒发真情的诗歌，“主动地去钻研一些具有示范意义的文本”，[3]用教材提示的诗歌阅读策略进行深度的经典阅读，在阅读之后可与老师或同学进行交流，交流的目的之一是互相分享，二是若遇到疑惑或阅读策略收效甚微时可得到他人的指导，以此确保每个人在这一阶段都在诗歌鉴赏上“登堂入室”。在“诗歌朗诵会”时，学生自由组合、自由选诗进行朗诵，在朗诵时加深对这首诗的理解，升华到第二重境界;学生朗诵表演结束后，主持人可以组织“赏诗·读诗”的即兴活动，设置挑战性的任务检测、提高学生的读诗能力。最后，“诗歌朗诵会”的结束并不意味着这一单元“活动·探究”的结束，因为不论是“活动·探究”诗歌单元还是“诗歌朗诵会”，都仅仅是引子而已，目的是把学生带入到诗歌天地中，如果自此学生对诗歌产生了阅读兴趣并能够自主阅读且有所感悟时，语文教学才算真正成功，这是第三重境界。也就是说，活动后的经典阅读是学生自发的行为，但是这个“看不见的行为”恰恰是语文教育的追求所在。

三、平衡“活动·探究”与经典阅读

“活动·探究”是创新传统学习方式的成果，从本质上而言，“活动·探究”是语文教育的一部分，那么自然离不开经典阅读。初中统编本教材设置“活动·探究”单元的初心是为了改变语文教师灌输式教学的现状，给学生提供更多的自主空间;是为了让学生在活动中学知识，为将来解决生活中遇到的非良构问题做准备;是为了培养学生的综合能力和核心素养，避免学生发展不全面。本着这样的目的，“活动·探究”单元自推广后备受好评，但是随之而来的问题是教学在一次次的任务驱动中失去了语文的初心，脱离了经典阅读的轨道。比如在“活动·探究”诗歌单元的“诗歌朗诵会”下设置一个编辑诗歌册的小任务，往往会出现的情况是学生即刻上网搜索需要的诗歌，然后粘贴到任务册上，任务就算完成。虽然训练搜集信息的能力的确是语文学习的一部分，但是这个能力点不需要机械地重复训练，而且搜集信息也不是单纯地为了搜集信息，更为重要的目的是了解与发现信息。为了任务的任务毫无意义，只能让“活动·探究”单元致力的改革与创新消解于琐碎繁复的任务中，其最终发挥的效果与传统单元毫无差别。说到底，对任何新型学习方式的创新与融合最终是为了追求经典阅读更好的实现方式。作为载体的活动与作为方式的探究只是一条共同的通往语文经典教育的路径，所以在教学中千万不能以次为主。

在“活动·探究”单元教学中应深化“活动·探究”与经典阅读的融合，既突出“活动·探究”的“语文味”，又实现经典阅读的学习方式的创新;既发挥语文教育的人文性，又实现语文教育的工具性。教师在布置每一项任务之前，要勾连好此项任务与经典文本，当然这种联结并不是指文本成为解决问题、完成任务的把手，而是指学生在进行活动、完成任务中理解、研究、感受文本。完成这一步靠两个关键引领，一是教师的引领，教师可以引领学生走进经典文本;二是任务引领，任务的指导语要给出进行经典阅读的明确指令，而不是仅向学生出示一个任务，仍以“活动·探究”诗歌单元为例，任务二为自由朗诵，下面的第一个小任务是学生在朗诵之前找出自己喜欢的诗，合适的指导语应为：每位同学课外查找诗集，选出两首你最喜欢的诗，在诗歌标题旁写下你喜欢的理由，可从诗歌的意象、语言、韵律、情感等考虑;不良的指导语则是：每位同学课外查找诗集，选出两首你最喜欢的诗。以此类推，融合“活动·探究”与经典阅读的途径并不唯一，只要明确两者之间的关系并加以设计平衡，语文教育就不会顾此失彼。

平衡“活动·探究”单元与经典阅读之间的关系，是语文教育改革之路上必须要思考的问题，因为学习方式是日新月异的。语文教学由于丰富多彩的选文、千差万别的学情与截然不同的教学环境与师资队伍，在实际中的实施情况不尽相同，当然也不应该相同，“语文的学习也没有一个放之四海而皆准的固定模式”，[4]所以“活动·探究”单元的具体设计与实施应因地制宜、因人制宜。这也意味着“活动·探究”不是经典阅读的唯一创新教学方式，只有抱定语文的宗旨并根据实际不断创新与融合教学方式，才能使语文教育永葆鲜活的生命力。

参考文献：

[1]马恩来.回归教育的本色[M].重庆：西南师范大学出版社，2013：4.

[2]刘华.“活动·探究”单元的教材设计、主要特征与教学实施[J].语文建设，2020（13）：4-7.

[3]陆志平，戴晓娥，江跃.“活动·探究”单元的价值和实施[J].语文建设，2021（05）：4-8.

[4]王涧.“活动·探究”单元的顶层设计和教学实施[J].语文学习，2017（11）：15-18.