从教材编“写”变化看高中“作文”规划

程永超

《普通高中语文课程标准（2017年版2021年修订）》（以下简称新课标）并没有对“作文”或“写作”进行专门论述，仅指出“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”是最基本的语文学习活动。对应于“听、说、读、写”等表现性行为，“表达与交流”应该属于“写”。本来，语文教学视域下的“写”问题就多，譬如概念不清，定位不准，教学混乱，效率低下等，现在新课标将“作文”“写作”与“表达与交流”“写话”“习作”“高考作文”（详见拙作《“写作”“作文”和“高考作文”辨正》）等概念混用，这给高中“作文”教学带来新的挑战。鉴于此，笔者基于对十二年中小学教材编“写”内容的梳理，结合实施多年的“微作文”校本课程，认为高中“作文”教学应立足实际，重新规划。

一、关于义务教育阶段教材编“写”的概述

根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求，学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。这是义务教育关于“写”的总目标，又分为“写话”（1-2年级）和“习作”（3-6年级）两阶段，其中从三年级开始，每册编排一个“习作”单元，共8次。具体如表：

总的来说，小学语文教材编“写”有几个特点：①注重写的基本功。“习作”强调写的基本能力，而非文学创作。②强调读写联系。统编教材保持传统“读写结合”的编写体例。③体现层进特点。习作单元除了纵向螺旋式推进，各单元之间也有联系。④呈现形式各异。与传统教材相比，统编教材多次提到列表、图文组合、思维导图等习作呈现形式。

统编初中语文教材在阅读框架上，遵循“随文习作”为主、年段各有侧重的编“写”原则。“随文习作”是根据阅读内容确定写作项目，譬如七年级12个写的单元，除了一个小例子外，其余均是“随文习作”。三个年段的“写”各有侧重：七年级侧重写的基本技能，八年级侧重写的内容，九年级侧重写的流程。具体如表。

二、关于高中语文教材编“写”的概述

统编高中语文教材依然相对独立地编排了“写”的单元，但单元之间联系并不紧密;呈现方式上为了适应“学习任务群”的要求，将“写”糅合在18个任务群中，譬如“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”和“实用性阅读与交流”三个任务群，其中“写作”“表达”和“交流”都关乎“写”。以“文学阅读与写作”任务群（18个任务群中最具代表性）为例，此任务群在教材必修上下册中由五个单元共同落实。另外，写作话题或范围是从单元人文主题或阅读内容中生发，这与小学“读写结合”、初中“随文习作”相呼应。具体而言，教材必修重点关注文类划分，教材选择性必修则从写的流程角度，引导学生关注材料积累与运用、深化理性思考等。下表是教材必修关于“写”的安排。

统编高中语文教材编“写”有几个特点：①情景加持。教材在单元阅读中生发“写”的任务，阅读内容提供学习资源，以一定情境下的任务为写作驱动。②读者意识。教材重视在真实情境下诱发学生写作动机，有明确写作目的和读者对象。③文体多样。譬如通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、各类实用文体、甚至文学创作来呈现写的学习成果。

基于以上对十二年基础教育语文教材编“写”内容的梳理，我们发现一些共性问题：教材都企图建立“写”的序列或体系，问题是“写”是否存在先后序列或体系？教材均注重“读写结合”，问题是“读”能否促进“写”？教材都强调写作知识，但知识对写作技能究竟有多大作用？再加上现实“作文”教学混乱，效率低下，我们不得不反思：中小学教材编“写”内容及其方式，能否在实践中得以检验？基础教育最后阶段的高中“作文”教学，能否培养作为合格公民应该具备的适应社会需要的“写”的能力？针对以上问题，笔者以为，高中“作文”教学，首先须对“写”进行功能性分类，根据学情进行诊断式教学，在教学中进行情境化作文，提供支架式助写，在一定周期内以螺旋式推进作文能力的形成。

三、高中“作文”教学规划探究

（一）功能性分类

语文教学视域下的“写”，历来概念不清，譬如“写作不可教”与“作文有方法”的论争，根源于对“写”的定位不准。现实中将“写作”“作文”“高考作文”等概念不加区分的背后，折射的是对“写”内涵的不同理解，这直接决定了“写”的教学。名正方能言顺。首先理念上须对“写”正本清源，进行功能性分类。

何谓“写”功能性分类？现实中为了特定的读者、特定目的进行的“写”，是为“写”的功能性。“写”的功能性分类就是为了明确“为谁写”与“为何写”，即“写”可能是为了传达信息、融通感情、发布经验、唤起行动，也可能是宣泄不满，娱乐心情等。从这个意义上讲，“写”的功能多元丰富。如果不加区分，凡“写”皆名“写作”，那么，语文教学视域下的“写”与文学领域中的“创作”都叫“写作”，则会导致“写作”“文学创作”“作文”“高考作文”“书面表达”等概念混为一谈。譬如“文学创作”能否教？作家“写作”能否培养？这就是一个在文学界和教育界颇有争议的话题。

从功能性角度而言，语文教学视域下的“写”不是一般意义上的“写作”。虽然《语文课程标准》这样解释：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”但这种表述是针对“写”本身的定义，而非语文教学视域下的“写”。实际操作中，可将“写作”命名“写”本身，以约定俗成的“作文”命名语文教学视域下的“写”。如此，“作文”可尝试定义为“在学校教育的班级授课制下，以學生的角色学习而展开的非独立性写作活动及其结果”。也就是说，将“写作”视为“作文”的上位概念，“作文”是一种特殊的“写作”。换而言之，“作文”只是在教学情境下进行的“写作”，是一种语文教学行为，不是严格意义上的精神生产，而是我们常说的“写作文”或“作文写作”。

当下也有研究者提出“用写作来学习”（学习型写作）、“用写作来沟通”（交际写作）、“用写作来创造”（创意写作）、“用数字媒体技术与多媒体写作”（新媒体写作）等写作样态，其实这本质上是基于功能性“写作”的分类，这恰是对“写”概念的正本清源，避免实际操作中概念混乱，有利于语文教学视域下的“作文”教学的精准定位。因此，我们可以进一步明确：“作文”是学生在学校教师指导下按照特定要求用书面语言创造文本，是以发展和提高书面表达能力的“写作”。它是基于学校教育的学生为了掌握与“听”“说”“读”相对应的一项基本技能，是学生成长所需达成的素养。如此对“写”功能性分类，正本清源，可以明确“作文”是应该教学的，也是可以教学的。

（二）诊断式教学

既然作文是可以教学的，那么教学首先要有设计，而设计的前提则是要掌握学情，知晓学生“写作文”的需求。如何掌握学情？既不能靠猜想，也不能想当然，它需要科学分析，理性地思考。

打一个不恰当的比方，高中“作文”教学，有如医生看病，首先诊断病情，然后对症下药。譬如上海邓彤老师讲座中曾举例：某年复旦大学自主招生面试以“矿泉水瓶”为题，要求学生自由地说五分钟。一些学生说一分钟就卡住了。原因何在？应该说能参加面试的学生水平都不会差，诊断结果是思路打不开，不知道如何生产内容。找到症结所在，教师采用“魔方六面法”训练学生思路。这样一来，写一个具体事物就容易多了。

鉴于九年义务教育阶段教材编“写”及教学情况，理论上说，高中生作文并非从零开始，而是具备了相对完整且系统的作文训练，是有一定写作基础的学生。因此，高中“作文”教学，应该是在原有基础上螺旋式推进，从而达成阶段目标，但前提是要了解学生哪些基础需要夯实，哪些地方需要推进。这就需要分析学生“作文”实情。

如何分析学情？常见办法就是“改作文”。但是，现实中教师“改作文”往往强调“精批细改”，最终将“分析学生作文样本”变成了“为了改作文而改作文”。实际上，“改作文”就是为了诊断学情。如何诊断？以本人“微作文”课程为例。每一次“写作文”都有一个明确指向（设计作文题），这个指向任务仅限于某一项作文能力检测，其它概不涉及。比如训练“论述”文中的“述”，仅限于指导学生论述文中如何“陈述”，那么任务确定后，根据教学需要，教师既可在写之前提供作文指导，也可放手让学生“自由”作文。完成作文后，鉴于班级授课制，教师一般不对学生作文进行“精批细改”，而是根据此次作文目标定向浏览，重点批注，整理汇总整个班级作文中普遍存在的问题，然后确定教学目标。总而言之，“诊断式作文教学”，须有两部分构成：“诊断作文”+“作文教学”。前者“作文”是为了诊断，后者“教学”是为了解决问题。问题一次解决不了，则成为下次“作文”学情诊断，如此循环往复，螺旋式推进，直到一项写作能力的达成。

另外，“诊断作文”不必要求学生每次写所谓的“大作文”（不少于800字）。事实证明，当学生写作达不到预期，教师强制要求每周一篇或一学期多少篇“大作文”，实际效果欠佳不说，还会加重学生畏惧作文心理。同样，如果教师只是“为了改作文而写作文”，那这种“精批细改”不但增加教师负担，反而失去了学情诊断的功能。笔者根据多年“微作文”校本课程实践，窃以为高中“作文”教学应以“小作文”或“片段作文”为主，“大作文”为辅，或者说，将“大作文”的写作能力项目分解，根据学生写作需求有针对性地进行“小作文”训练。说白了，高中作文教学，只能是学生缺啥补啥，雪中送炭。

笔者还有一项作文诊断尝试——“说文”，即每堂课前五分钟学生“说作文”。具体做法：确定周期性作文能力训练目标（经诊断后提炼的作文问题），按照学号，提前准备，话题自选，需写手稿，每日一说，说完点评，每周汇总，上传班级公众号。这样一个周期下来，学生作文问题在“说作文”过程中不断暴露出来，教师针对问题，有的放矢，其效果远胜于“周记”或“大作文”。实践也证明，没有基于学情的周期性作文计划，没有切实可行的教学，高中生作文，多写无益。

（三）情境化作文

根据学情确定了目标，基于目标设计活动。陈望道先生在1922年发表的《作文法讲义》中将文章定义为“传达意思的制作”。历经百年探索，现在基本达成共识，“写文章”就是“特定语境中的书面表达和交流”。既然是“特定语境”，就必然要求将“写”置于情境，面对明确或潜在的读者，“写文章”才能真实地发生。

从高考作文来看，近年高考作文题正有从传统指令式转向任务驱动式趋势。譬如2017年高考全国卷I（外国青年眼中的中国关键词）、2019年高考全国卷Ⅱ（演讲稿或观后感等）等试题、2021年高考全国甲卷（材料“可为”与“有为”）。以2017年高考全国卷I作文题为例：请从中选择两三个关键词来呈现你所认识的中国，写一篇文章帮助外国青年读懂中国。要求选好关键词，使之形成有机的关联。这个题目除了表达形式要求外，值得一提的是题目包含了语境和读者意识：话题（外国青年眼中的中国）、读者（外国青年）、目的（帮助外国青年读懂中国）。有人称之为“任务驱动型”作文，其实这是凸显了写作情境化。从某种意义上说，情境化作文就是任务驱动型作文：它拟定的任务包括具体事件、具体情境、具体对象，其读者对象和写作目的清晰明了。

譬如传统作文教学，“以《我们的校园》为题写一篇作文”，这种指令式命题之所以写作效果不佳，一个重要原因就是只有任务要求，没有教学指向，更缺乏作文“情境”要素。根据教学需要，教师可以设置多种情境。

比如“请你为新入学的高一同学写一篇图文并茂的介绍学校特色的文章，不少于800字”。这个作文命题除了表达形式要求（图文并茂，不少于800字），更多的是情境化呈现：话题（我们的校园，包括历史与现状、校舍与校风……），读者（高一新生），目的（為新入学的同学介绍学校）。

也可以这样设置情境：“一位毕业多年的校友来信，想知道母校最近几年里的变化。你怎么向他介绍我们的学校”？请写一篇不少于800字的回信。显然，这个作文命题话题依然是“我们的校园”，但表达形式变成了书信，读者对象由原先的高一新生变成了毕业多年的校友，写作目的是介绍近几年学校变化。面对新同学应该介绍校史，面对校友则大可不必，作文重心在于学校变化……同一话题，两种情境，两相比较，我们发现写作内容将会根据“情境”的变化发生重大的变化。

“情境”理论的先驱莱夫认为：活动、情境和文化是导致学习的主要变量，学习总是处于一定的活动、情境和文化之中，学习不是通过复制他人作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，抽象并且脱离知识使用情境的课堂学习活动无法获得真正意义上的学习。作文教学本质上是一种学习写作技能的活动，只有植根于情境，作文教学才能真正发生。

（四）支架式助写

作文教学最终是为了帮助学生学会写作。有了目标、情境，写作过程中还会遇到障碍和困难。此时最需要教师给学生提供“写”的帮助。这个帮助很抽象，但又是作文教学中最重要最匮乏的。于是当下研究者提出了一个形象的说法——作文“支架”。何谓“支架”？顾名思义，是起支撑作用的构架。它本是建筑行业术语，具体指建筑楼房时搭起的暂时性支撑，俗称“脚手架”。把“支架”概念用于教学领域，源于美国教育学家布鲁纳，其原理是通过“支架”设计，把管理学习的任务转移给学生，最后撤去“支架”。作文教学“支架”，就是教师为帮助学生达到更高层次写作水平而创设的学习工具、策略和指导方法。

譬如学写“小小说”。作为一项写作基本技能，此前学生曾接受过类似记叙文写作的学习，但很多学生并未掌握“讲故事”方法。我们知道，“讲故事”不在“故事”本身，而在于如何去“讲”。一个“故事”究竟如何去“讲”，本来教学中应该将“叙述故事”的基本要素如“愿望、障碍、行动”等内容作为教学重心，但短时间内学生难以接受这些叙述知识，更难以转化为叙述技能，为了帮助学生突破不会“讲”的障碍，教师提供“故事模板”作为写作支架，如借鉴“灰姑娘”故事模板：主人公勤劳、善良、勇敢——受虐待，遇到诸多困难——神奇人物出现或者经历奇妙遭遇——完成重大转折。有了“故事模板”，学生在“讲故事”过程中就不会过分关注故事本身而是集中精力学习如何构思合理的“愿望”“障碍”以及故事主人公可能采取的合理而巧妙的“行动”方案;而这些叙述知识和技能在“故事模板”的帮助下无形地内化为学生自己的写作技能。

无独有偶，荣维东教授曾上过一堂《学写微小说——玩转“故事魔方”》的实验课，要求学生一次课学会写小小说。所有学生都能顺利完成写作任务。具体教学步骤：

①课前印发20篇左右小小说，让学生自己阅读后概括小小说的定义和特征。

②师生共同讨论小小说《地球上的最后一个人》，归纳小小说的写作有哪些核心元素（得出：类型、场景、人物、情节、结构、结尾）。

③选择写作任务：将《地球上的最后一个人》中的上述要素随意更换，改编成一篇新的小说;将《地球上的最后一个人》中的上述要素全部更换，创作一篇新的小说。

④现场创作并展示交流。在这堂课上，几乎所有的学生都能够创作出一篇200字左右的小小说，其原因就在于“故事魔方”开发为学生写作提供了良好的支架。

無论是“故事模板”还是“故事魔方”，在现实作文教学中，都需要教师根据学生写作需求，因地因时设计使用。当前，随着写作研究的深入，作文“支架”已经引起广泛关注，它可以有效地改变目前作文教学“没的教、不去教”的局面，但如何有效开发作文教学支架，还需要在实践操作中不断探索。

最后需要说明的是：一个作文教学过程就是一次作文教学规划，它并非能一次性完成。它可能会随着学生作文经验、学情变化、水平提升而构成多要素多环节的教学循环，它应该是在一个周期内以螺旋式推进学生写作能力的提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文教科书语文必修（上册＼下册）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.