有效比较 统整单元

沈燕

统编高中语文教材以单元为单位，一个单元由多个文本组成。教师在教学时，需要整合多个文本以落实单元目标和单元学习任务。教师需要找到多个文本之间的关联，而比较法就是实现单元统整的一种有效教学方法。

但在教学实践中，可能会出现为比较而比较的问题，主要表现是比较之后缺乏生成性的内容，只能算是一加一等于二。而单元教学的目的应该是在比较中统整多篇，追求一加一大于二。由此我想到了几个问题：比较的内容是什么？比较的目的是什么？比较的过程是什么？比较的理想效果是什么？我梳理了一些课例以探究这些问题。

一、在共性点比较

同一个单元的多个文本有共性，或人文主题或单元知识或学习任务群。郑桂华说过“教学设计的一种策略是找到文章的共性，以便从一个角度进入单元文本的整体，并使这些理解角度和结论建立起一定的内在联系，从而使得整个单元学习具有整体性”。因此，教师在单元设计时应当找到这些特定的角度，引导学生从共性点比较文本。

比如必修下册第八单元的人文主题是“责任与担当”，语文素养是“领会作者观点及其现实针对性”。教师可以设计以下学习任务：“本单元四篇文章（《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》）的现实针对性体现在哪里？”学生能够得出：“魏征有感于守成之难，敢于犯颜直谏。王安石直指时弊。杜牧借古讽谏，意在针砭时弊。苏洵警示当朝不要重蹈覆辙”。[1]最后能够得出共性“四篇文章都是作者在思考国事、关心国事时发出的最真挚的理性声音。”学生能够聚焦于共性点串联四篇文章的内容，在反复印证中加深对“现实针对性”的具体感知。教师需要找到多篇之间的共性点，组织学生整合多个文本，更加深入地理解人文主题，更加牢固地掌握单元知识。共性点比较是在确定单元目标后，将多个文本放在一起，梳理每篇文章的相关处，使单元成为一个整体。学习过程不再是零零散散的，而是结构化、整体化的。

二、在差异点比较

共性中必然有个性，共同组成一个单元的文本都有其独特性。因此，找到多个文本的共性点后还要发现其差异点，丰富对单元整体的理解。

1.梳理比较

梳理比较可以设置在单元教学的起始阶段，帮助学生快速把握文章内容。梳理比较是找到单元文本的共性，确定几个比较的方面，梳理不同文本的内容。

比如必修上册第二单元，教师可以设计以下学习任务：“明确三篇人物通讯（《喜看稻菽千重浪》《心有一团火，温暖众人心》《‘探界者钟扬》）的主人公及主要事迹，说说这三个人物的劳动贡献都体现在哪些方面。”教师可以用表格形式呈现三个比较点“主人公”“主要事迹”“贡献”。学生在梳理比较中会发现三篇人物通讯的主人公都是为国家、为人民作出突出贡献的杰出劳动者，不同之处在于：“袁隆平发现天然杂交水稻，培育杂交稻，勇于建立创新的理论体系和实践的途径，体现了对革命性科学创新的引领;张秉贵全心全意‘为人民服务，在平凡的岗位中用‘一团火温暖无数顾客，诠释出劳动模范的现实意义;钟扬身兼多重身份，在他工作的每一个方面都竭尽所能，致力于‘在生命的高度和广度上‘探索自己的边界，思考与践行生命的意义。”[2]在梳理比较的过程中，学生能够围绕人文主题“劳动光荣”提炼相关内容，快速把握相似文体的不同内容。这也避免了教师提问过多过杂的问题。梳理比较不仅适用于实用性文本，也可用于文学性文本的初步阅读。

2.互补比较

人文主题“大”了就容易“空”，“空”了就容易“虚”。单元中的多个文本都能够聚焦于人文主题或单元知识，但各有侧重，文本的差异点可以形成互补。学生能够在比较探索的过程中加深对人文主题和单元知识的理解。

比如必修下冊第三单元的四篇文章（《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》），比较点是“发现”和“创造”背后的思维方式。本单元的语文素养是“发展科学思维，培养科学精神”。教师可以设计以下学习任务：“概括说明屠呦呦、加来道雄、梁思成、林庚四位专家学者在各自的研究领域取得突破，其思维方式的特点和可贵之处在哪里？”学生能够在比较中发现：“屠呦呦从古代典籍中找到灵感，在对中国传统医学的继承中求突破。加来道雄大胆想象，转换视点，视界大开。梁思成从建筑学之外的各领域（如文学、艺术）中找到归纳、解说的灵感。林庚从材料梳理考据中发现问题、解决问题。”[3]学生围绕单元语文素养梳理比较本单元五个文本的差异点，丰富了对科学思维和科学精神的认识。互补比较是以梳理比较为基础的，在分别理清几篇文章后进行整合，形成互补，最终组成该单元全部的学习内容。

3.辨别比较

“散文阅读教学，始终在‘这一篇散文里。分析‘这一篇散文作为课文的独特价值。”[4]其实所有的经典文本都有其独特性，不能用大而化之的文类或关键概念来简单区分。辨别比较的运用是为了避免在找到人文主题和单元知识的共性后，就大而化之地将之归于旗下，这可能会导致浮光掠影式的学习。将有共性的多篇文章放在一起绝不仅是为了聚焦，也是为了在比较中辨别每篇文章的个性，在辨别中深入挖掘独属于某个文本的个性。

比如必修下册第八单元的四篇文章都是说理文。教师可以设计以下学习任务：“分析四篇文章的说理特色。”学生能够发现《谏太宗十思疏》《阿房宫赋》都有比喻说理，那么两种比喻又有什么差异？在深入探究比较中，学生能够逐步深入文本，发现《谏太宗十思疏》的比喻多与对比组合在一起，措辞强烈，委婉诚恳。《阿房宫赋》的比喻多为丰富的想象，使虚物实化，铺陈渲染。说理的特点不再是答题模板式的专业术语，而应具体到文本的个性化特点。这里比喻不再是一个阻碍学生进一步探究的共性点，而成为一个深挖文本个性的差异点。学生在比较辨别的过程中，更加深入地阅读文本，找到不同文本的个性。

4.探究比较

课程标准提及“探究性学习为主要学习方式”，比较法就能激发学生主动探究。比如必修下册第六单元有五篇小说，教师可以结合《祝福》和《装在套子里的人》，围绕人物形象这个关键要点进行深入比较探究，激发学生的探究热情和思维深度。教师可以设计以下学习任务：“比较祥林嫂与别里科夫的外貌描写的异同，作者为何要这样处理？如果两种方式互换，效果会如何？”学生能够在比较过程中发现：“鲁迅对祥林嫂的描写，突出了祥林嫂具体‘这个人的描写。看到别里科夫的外貌描写，我们总有一种‘壳的感觉，这是因为契诃夫就是为我们展现这一‘类装在套子里的人的形象。”这两篇都是塑造典型人物形象的小说，教师能够抓住作者刻画人物的不同手法来激发学生探究其创作特色和表达意图，学生能够在比较阅读中体会作者塑造人物的匠心，更好地理解人物，可谓切中肯綮。在比较中，学生能够跳出单元共性知识点的大概念，找到文章的特点，而不是泛泛而谈。这样的比较不是简单的梳理和罗列，而是在比较中有所生成，达到一加一大于二的效果。

三、在迁移点比较

以上比较主要是整合单元中的多个文本进行同步比较，教师还可以组织学生在深度学习一篇典型文本后与其他文本进行迁移比较。“在深度学习中，‘迁移是经验的扩展与提升，‘应用是将内化的知识外显化、操作化的过程，也是将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程，是知识活化的标志，也是学生学习成果的体现。”[5]通过在迁移点比较，学生能够迁移运用既有的所学知识，且能够在无法迁移的碰壁处进一步探究。

比如必修上册第七单元的文本多为写景抒情的名篇。教师可以设计以下学习任务：“学习《我与地坛（节选）》，通过圈画、梳理文中所写的景物，归纳作者在不同时期关注的景物的特点，领会地坛对作者的精神成长和生命启迪的意义。接着，将梳理景与情的关系的阅读策略运用到本单元的其他文章的阅读中，具体深入地体会自然对于人的意义。”[6]《我与地坛》（节选）中自然世界与作者的生命哲学有很大的关联，自然世界是作者思考人生的特定场所。而《赤壁赋》中的水月是文中描写的主要景色，是抒情的发端和议论的载体。《登泰山记》中的景物是作者据实描写的产物，较少流露感情，偏理性准确。《故都的秋》的景物融入了作者的审美偏好。学生能够在运用知识的过程中找到相似点和不同点，不仅内化了有共性点的知识，也可以在方法使用的碰壁处寻找新的出路，探寻知识点新的分支。学习不是一蹴而就的，学习的过程是找到规律、运用规律、补充规律、形成规律的循环过程。在迁移点比較指的是把一篇作为例子深入探讨，在比较中边学边用，把知识点迁移运用到另外一个或多个文本中。

笔者所举例子都是围绕统编教材单元内部的文本进行比较的。但在现今大单元的背景下，学习不可能局限于课内的文章，更应该补充课外的篇目。虽然如此，课内与课外篇目的比较对读也可以遵照以上几种思路开展。这也为教师如何选择课外文本提供了方向。教师不可盲目大量补充，也不可在补充后不加指导。有目的的比较，有目的的补充才能让学生阅读和思考的方向更加明确。

课程标准指出：“通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现。”[7]所以比较法虽然传统，但对于单元教学来说是一个值得探究的方法。比较法的运用要遵循新课程标准和新教材的要求。比较的过程是学生梳理多个文本、互补理解单元整体、辨别文本个性特点、探究文本独特性，迁移学习的过程。当然比较不是学习的终点，根据马扎诺的学习维度框架[8]，“存储”是最低阶的学习策略之一，“比较”“分析”属于中阶策略，“创见”则是高阶学习策略。因此，以上所有的比较都应当引领学生走向更深处，形成对人文主题和单元知识的创见性的观点。

参考文献：

[1][3]温儒敏，王本华主编.统编高中语文教科书·教学设计与指导·必修上册[M].上海：华东师范大学出版社，2020.9.

[2]温儒敏，王本华主编.统编高中语文教科书·教学设计与指导·必修下册[M].上海：华东师范大学出版社，2021.3.

[4]王荣生主编.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.8.

[5]郑月霞，郭华主编.深度学习：走向核心素养：理论普及读本[M].北京：教育科学出版社，2018.11.

[6]郑桂华.“自然”概念、主客关系与人生境界——“自然与情怀”单元教学的支点、路径选择[J].语文建设，2019，No.427（19）：4-8.

[7]朱于国编.普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

[8]马扎诺，皮克林.培育智慧才能：学习的维度教师手册[M].盛群力，何晔，张慧，译.福州：福建教育出版社，2015.4.