单元视域下的群文阅读教学策略

张春艳

统编高中语文教材在编写时沿用传统的单元模块来组织教材，但是新教材的“单元”与传统的“单元”不同，它是在学习任务群的统摄下进行的。单元内的几篇文章不仅有相同的人文主题，而且指向同一个学习任务群。面对这一篇篇文章，教师在教学时就不能完全以单篇教学的形式展开，而应该在单元视域下展开群文阅读教学。群文阅读是教师“结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。它重视语文学习系统的建构，着力于学生阅读方式的转变，探索高效的语文阅读课堂，改变传统的语文教学方式，让语文焕发真正的美。

一、寻找阅读议题，“群”而能深

群文阅读可以是单元内所有文章的群文阅读，也可以是单元部分文章的群文阅读。关键在于，教师在组织教学时要建立单元教学的整体视域，寻找不同文章内部的关联，确定阅读的议题，让阅读更有针对性，更走向深度阅读。如果没有议题的统摄，群文阅读很容易变成传统单篇阅读教学的形式变体，或是变成对多篇文章的切割、拼接、重组阅读。例如，统编高中语文教材必修上册第七单元为“自然情怀”，所选的五篇文章《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》都是写景抒情散文。有些老师在对这五篇文章进行群文阅读教学设计时，第一个环節安排学生鉴赏五篇散文之景，第二个环节让学生品味五篇散文之情，第三个环节布置学生写身边之景。表面看来任务明确、层层深入，其实经不起推敲，五篇文章在三个问题的指引下，被肢解得七零八落，学生虽然完成了这些任务，却难以真正走进文本，感受自然风景与文人趣味的关系。如果说传统的单篇教学过于肢解文章，破坏了文章整体的美感，禁锢了学生的思想，那么这种看似群文阅读，实则拼接阅读的形式，则是对阅读规律的破坏，对学生阅读思维的挫伤，对阅读本质的误读。

多篇文章阅读议题的选择，要考虑到议题的伸缩性、开放性，它可以是单元人文主题的细化，可以是文体特征的探索，也可以是写作手法的研究，它应带给教师广阔的操作空间，给学生提供思考、讨论的余地。以统编高中语文教材必修上册第七单元为例，教师可以从五位作家面临的人生困境出发，探求景物在作者摆脱人生困境、实现精神超脱中的作用，进而分析困境求解之道的不同途径，那么文中的景物就不只是与作者对立的客观之物，而是主客相互关照的审美空间。以一个议题串联起单元内的几篇文章，不仅让学生的阅读集中、系统、深入，也让老师的教学有了支点，做到“群”而不浅，“群”而能深。

二、创设学习情境，化“群”为“一”

新课标指出：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”由此可见学习任务群与学习情境密切关联。统编高中语文教材每个单元指向一个学习任务群，例如教材必修上册第一单元主题为“青春激昂”，指向“文学阅读与写作”任务群，第二单元主题为“劳动光荣”，指向“实用性阅读与交流”任务群。教师在单元视域下开展群文阅读，既要关注单元主题，又要考虑到学习任务，那么设置适切的学习情境不失为一种将两者有机结合的巧妙方式。语文学习情境包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境三种形式，他们都是建立在学生真实的语言实践基础之上的，是以完成特定的任务为目的构建的。创设学习情境开展群文阅读教学，能够让学生获得对象感、体验感、目的感，帮助他们更好地完成任务。单元视域下群文阅读学习情境的设置要有一定的统摄性，要能覆盖单元教学目标和教学内容;情境任务的设计要有一定的逻辑性和梯度，让学生循序渐进、逐步进入阅读佳境。

周康平老师关于“高中语文统编教材必修上册第七单元学习任务设计”可以说是成功的大单元情境学习的典范。周老师首先设置了本单元的学习情境：某编辑部想要编辑一本散文集，选定了本单元的五篇文章。在这个学习情境下，周老师设置了六个学习任务：我为选文代言、我为文集写评点、我为文集配个图、我为文集写个序、我为文集推个广、我为文集增砖添瓦。该情境任务的设计不仅活泼自然，贴近现实，而且紧扣文本，贯穿单元学习活动的始终。整个过程是连续的、动态的，有目的，有生成，从语言运用、审美鉴赏、思维提升等多角度培养学生的核心素养。多篇文章在学习情境的统摄下变成了一篇文章，学生表面是在完成任务，实际是在齐心协力做项目。学生的学习成果汇总后，便是散文集的雏形。在真实的语文学习任务情境下开展群文教学，也要做好学习评价，评价的标准可以师生协商制定，重点关注过程性评价。群文阅读的目的不仅是让学生收获更加系统、深入的语文知识，更是让学生在真实的语文情境中学会分析问题、解决问题，进而提高语文学习的能力，为学生的终身发展服务。

三、紧扣文章异同，“群”“一”互补

统编高中语文教材单元内的几篇文章是以同一人文主题进行组合的，这就使得组内文章的共性大于个性。学生在反复的阅读强化中，对文章的主题、写作手法等规律性的知识，会有明确的感知与清晰的判断;多次审美对话与相似的思考模式，让学生的鉴赏力和思维力迅速提升，这就是群文阅读的优势。面对同一主题的群文，教师要紧扣文章之“同”，从共性入手，明确教学重点，探寻阅读规律，在迁移、拓展的过程中，让学生深入理解单元人文主题，更好地完成单元所承担的“学习任务群”。《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》五篇文章同属于“自然情怀”这一人文主题之下，五篇文章都是写景抒情类散文，“分析和把握文章观察景物的角度和表现景物的艺术手法”是本单元的教学重点。教师在授课时可以《荷塘月色》的景物鉴赏为重点，先分析作者景物营造时使用的手法，进而梳理常见的写景技巧，并将这种技巧运用到另外四篇文章的景物鉴赏上。抓住群文之“同”，重点讲述，同类迁移，触类旁通，让单元视域下的群文阅读不再是“1+1+1+……”的阅读，而是有规划、有设计的整体阅读。

群文之“同”固然重要，但是文学阅读的张力在那些差异性和矛盾点上，因此把握群文之“异”更是群文阅读的重中之重。完全相同和绝对不同的文章都没有比较阅读的价值，只有那些同中有异的文章才能放在一起比较，统编高中语文教材单元选录的文章皆符合比较阅读的要求。教师设置合理的比较点，增强学生阅读的目的性，让学生在甄别、判断、分析、整合的过程中，不断深化对文本的理解，不断提高自主探究的能力，不断提升思维的品质。学生阅读的兴奋点，往往在这些差异性上;学生阅读的愉悦感，也常在思维的碰撞上。统编高中语文教材必修上册第七单元的五位作家都是在自然山水中获取精神的慰藉，获得心灵的解脱，但是他们的解脱之道又各有不同，教师可以《荷塘月色》和《我与地坛（节选）》为例，让学生比较二人获得解脱的途径的差异。学生通过对作者遭遇、生命状态、景物特点等分析发现，朱自清的荷塘是他主动营造的一个审美空间，是朱自清内心的桃花源，是他心灵暂时的休憩地;地坛与史铁生是朝夕相伴的朋友，是史铁生片刻不息克服现实苦难，努力建构的精神空间;朱自清在荷塘实现精神的超脱，史铁生在地坛实现精神的超越，这是两者的不同之处。通过同中求异，学生读出群文中独特的“这一个”，因为“这一个”与“众多”不同，所以才能让学生印象深刻，才能焕发每个文本独特之美。学生在求异思维的引导下，漫溯于文学之河，感受语文学习的乐趣。

四、转变教师角色，“群”而无“主”

群文阅读离不开教师的引领，教师是整个过程的参与者与推动者。传统的语文课教师只需要备好这一篇文章就足够了，而群文阅读对教师提出更高的要求，也使教师面临更多的挑战。教师首先要转变自己的角色定位，不能以课堂的主导者自居，甚至不能作为课堂主要的发声者。群文阅读的目的是让学生从“学这篇”到“学这类”，从“学阅读”到“会阅读”，教师不再是知识的权威，因为文本本来就存在多种解读的可能性，后现代主义文学理论家安伯托艾珂更是认为，“一切阅读都是误读”。以本单元朱自清的《荷塘月色》为例，对其“心里颇不宁静”原因的解读就存在“国事感伤说”“人生困顿说”“爱情失落说”等多种。因此，教师不妨把解读的权利交给学生，相信他们的阅读感受，让课堂成为学生展现自我的舞台。在以情境任务驱动群文阅读的课堂上，教师不要苛求自我的存在感，课堂是学生团队合作交流的空间，是学生展示团队成果的舞台，教师的作用是在关键处点拨，在偏离时拨正。单元视域下的群文教学还需要老师成为一个优秀的选编者，群文阅读的对象虽以单元文章为主，但是一定要突破单元的界限，充实其他更有阅读价值的文本。本单元的五篇文章都体现了自然对文人的生命慰藉，中国文人的山水情调是深入骨子的文化传统，教师可以补充陶渊明《归园田居》、白居易《廬山草堂记》、王维《山中与裴秀才迪书》等文章来加深学生的理解。除了课文的补充，教师还需精挑细选一到两篇文学评论给学生助读。在这种阅读形式下，老师还要做学生阅读的同行者，让师生共读、师生共写、师生共同完成任务成为一种常态。总之，单元视域下的群文阅读呼唤教师成为自己专业的权威。

在新课标的引领下，群文阅读已经成为课堂教学的主流，那是否意味着单篇阅读不再重要？答案自然是否定的，单篇阅读依然是语文教学的重要形式。只不过不再按照传统的方式，就这一篇讲这一篇，而是在单元视域下整体规划教学内容，将单篇教学作为群文阅读教学的前置准备。李海林教授认为：“在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”[1]因此，语文课堂要强调实践性，让学生在群文阅读的体验中真正提高语文学习的能力。

参考文献：

[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：20.