系统功能语言学视域下的英语课型设计

当前的英语教学，教师往往注重重点词汇、重点句型的落实以及围绕这些重点而进行学习策略的指导和情感态度的升华。这种教学会导致原本相对完整的知识碎片化。系统功能语言学把语言看成系统，把语言的系统看作一种可进行语义选择的网络。从系统功能语言学理论出发，以语篇衔接理论、语域理论和语篇体裁分析理论为指导开展英语教学，可以使英语教学实现从微观层面向宏观层面的拓展，从表层结构分析向深度意义解读的拓展，从单纯课堂话语向学生社会生活的拓展，从而拓展教学的深度和广度。本期“特别关注”栏目，聚焦“系统功能语言学视域下的英语教学”这一话题，刊登4篇注重理论与实践相结合的文章，以飨读者。

摘    要：系统功能语言学理论把语言的系统看作一种可进行语义选择的网络。根据语境和与其对应的语篇内容，我们可以把这个语义网络分为上下文语境、情景语境和文化语境三个层面。从系统功能语言学理论出发，以语篇衔接理论、语域理论和语篇体裁分析理论为指导，探讨在理论支撑下的不同课型的设计与实施，可使英语教学实现从微观层面向宏观层面的拓展，从表层结构分析向深度意义解读的拓展，从单纯课堂话语向学生社会生活的拓展，从而拓展教学的深度和广度。

关键词：课型设计;语篇衔接;语域理论;语篇体裁分析

一、引言

当前的英语教学，无论何种课型的设计，大多聚焦于微观层面的分析和应用。教师往往注重重点词汇、重点句型的落实以及围绕这些重点而进行学习策略的指导和情感态度的升华。但这种教学会导致原本相对完整的知识碎片化，使一个完整的语篇，最后下沉为零碎的字、词、句的识记、理解和应用。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）对教学知识呈现的完整性和系统性，教师设计教学活动的综合性、关联性和实践性，提出了具体的要求[1]，为当前的中小学英语课型设计提供了参考。

中小学英语课型分类的依据之一是语言技能。语言技能从早期的听、说、读、写、译，到后来的听、说、读、写，再到现在的听、说、读、看、写的转变，一定程度上体现了教学素养需求的转变。五项语言技能中，听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。一节完整的英语课，需要理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。当前，中小学典型的英语课型就是以听促说的听说课型和以看、读促写的读写课型。这两种课型都融合了理解性技能和表达性技能，能促进学生实现从被动输入到主动输出的转化。

二、系统功能语言学理论概述

系统功能语言学理论最核心的两个成分是系统和功能。系统功能语言学把语言看成系统，把语言的系统看作一种可进行语义选择的网络。语言的结构是平面组合关系，语言的语义是立体聚合关系。根据语境和与其对应的语篇内容，我们可以把这个语义网络分为上下文语境、情景语境和文化语境三个层面。上下文语境对应语篇内部环境，是指语篇上下文之间的意义衔接。情景语境是指语篇发生的环境。一个词、一句话，要结合实际交际的环境去理解。情景语境是对语域层面的意义分析，包括语言发生的具体内容、实施语言交流的具体对象以及实施语言交流的具体方式。文化语境指一些在情景语境中依然无法理解的语言现象，需要结合文化背景来理解，是对语篇体裁层面的意义分析。

另外，系统功能语言学的创始人韩礼德认为，语言在社会中使用的目的是交流。从功能角度来研究语言，一是要揭示语言是如何使用的，二是要建立语言使用的基本原理。语言的社会功能一定会影响到语言本身的特性，因此，韩礼德提出了概念、人际与语篇三大“纯理功能”，将语言学与社会语言学和语用学结合起来，使语言更具其社会功能性。

《课程标准》提出，指向学科核心素养发展的英语学习活动观，要求学生在使用语言的过程中，不仅需要运用词汇和语法知识，而且需要将语言组织为意义连贯的语篇。将语言组织为意义连贯的语篇背后的理论基础是系统功能语言学，方向则是对英语教学由表层分析向深度分析的拓展。《课程标准》也提出，语篇中各要素之间存在复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。语篇的微观组织结构包括句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系、句子的信息展开方式等。语篇的宏观组织结构指的是语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系，包括语篇类型、语篇格式等。此要求对应的是系统功能语言学理论的语篇衔接理论和语篇体裁分析理论，方向则是对英语教学由微观分析向宏观分析进行了拓展。《课程标准》还提出，语言知识应包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识。学习语言知识的目的是发展语言运用能力，因此要特别关注语言知识的表意功能。语言知识的表意功能，背后的理论基础即为系统功能语言学的语域理论，其对语言使用的得体性和适切性提出了新的要求。

如果把英语教学比喻为工程建筑，那么语篇体裁就是建筑风格，语篇衔接就是建筑基石，语域理论则对应工程软装修。一项完美的工程需要確定建筑的功能和风格，然后夯实基础，构建支架，最后装饰修缮。一个理想的教学事件同样需要先确立语篇体裁风格，然后依据题材特点构筑微观层面的教学基础，最后还要兼顾具有软装修功能的语域理论来修饰语言。

三、中学英语课型设计

（一）听说课型——文本知识向社会经验的拓展

听说课型是口语教学，包括两个环节：听和说。听是一个主动输入的过程，说是一个主动输出的过程，听说课主要通过听的输入过程达到说的输出目的。学生从听到和看到的信息中做出选择并解释信息内容，用来确定发生的事情与说话者的用意。学生听的过程也是一个解码的过程，除了要记住固定的词汇、表达方式以及句式结构外，还需要对所听到的内容进行解释，并通过音系特征和词汇语法特征，结合语境发现讲话者话语的意义。

在这个过程中，教师创设听的语境非常重要，因为学生需要根据语境说话和理解讲话者的语义。这种语境的创设可以从微观到宏观分为三个层次：第一层，学生通过所听内容的语气和情态判断所听内容，大致掌握所听字、词、句以及所用的语法结构，此为上下文语境;第二层，借助情景语境判断语境意义，了解谈话的具体内容，谈话者的身份地位、亲疏关系以及说话意图等，并进一步了解语言的交际渠道，此为情景语境;第三层，通过文化语境进一步推敲语言背后隐含的文化背景，达到真正明白交际意图的目的，从而顺利交际，此为文化语境。

听说课型中的三重语境，容易聚焦的是上下文语境。传统的听说课型，教师和学生习惯关注学生听说时语音语调的正确性、词汇的丰富性和句型的应用性。

跨文化交际教学背景下的听说教学，容易升华的是文化语境的解读。主题语境的解读是《课程标准》的要求，也是当前中小学英语课堂教师的教学习惯。

听说课型中最容易忽略的是以语域理论为基础的情景语境。在现实的交际中，说话者谈论的内容不一样（语场），所需使用的语言也会不一样。说话者身份地位、亲疏关系、说话意图发生改变（语旨），所选择的语言都会随之改变。语言的交际渠道（语式），所使用的语言同样需要转换。语场、语旨和语式，构成语域理论的三大变量，这三个变量中，任何一个变量发生变化，语言就会发生变化。传统的听说教学只关注人称和时态变化的教学，明显跟不上语言使用的交际需求。因此，使用语域理论指导听说教学，在中小学英语教学中是个必要的尝试。

系统功能语言学注重把语言和语言学置于其社会环境之中研究，这与当前课程改革要求基础教育的目的是为了让学生适应社会生活的理念相吻合。语域理论对应的概念功能、人际功能和语篇功能就是为了让学生学到的语言能够无缝对接生活中的人际交往，关注所学语言在真实社会交往中的实际作用，纠正以往“哑巴英语”或者纯课堂英语的现象。

（二）读写课型——微观语境向宏观语境的拓展

阅读和写作主要针对学生书面语的培养：阅读是对书面语言分析和阐释的过程，而写作是产出过程。读写课型是结合了阅读教学和写作教学的一种融合课型，学生通过阅读促进写作能力，让阅读为写作提供所要表达的内容和所需的语言材料，同时写作也有助于巩固从阅读中学到的表达方式。

在读写课型的教学中，建议教师采用由宏观语境的语篇体裁分析至微观语境的语篇衔接理论应用，再考虑中观语境的语域理论渗透。

1.宏观语境下的语篇体裁分析

依据系统功能语言学理论，语篇产生于特定的文化语境中，通过语篇结构潜势和表现样式呈现语篇的体裁结构。不同体裁的语篇，其行文格式、语言表达各不相同，衍生出不同的语篇语言。Eggins把语篇体裁分为文学语篇体裁、流行小说语篇体裁、流行非小说语篇体裁以及教育类语篇体裁[2]。而当前中小学英语教学中的语篇体裁绝大部分可以归类为叙事性文本和论述类文本，比如在人教版义务教育教科书《英语》八年级下册10个单元的20篇阅读语篇中，有8篇是叙事性语篇，而另外12篇均为论述性语篇（详见表1）。不管是读还是写，都要首先确定相关语篇的体裁，然后依据体裁的特点展开阅读或者写作。

语篇架构也应依据体裁特点而各有显著特征。叙事类语篇强调叙事要素，包括时间、地点、人物、叙事情节和主题探究;论述类语篇强调论点和论据之间的逻辑关系，学生在其中学会如何表达观点、论证观点;说明性语篇强调行文的格式，是总分式、并列式、递进式还是对照式;参观游览类或介绍事物类说明文如何按照由上而下、由左及右或者由前至后的空间顺序，阐述性说明文如何抓住由现象到本质、由主及次、由远及近、由简单至复杂、由原因到结果的逻辑顺序;应用性语篇如何抓住语篇的标题、开头、主体或结尾来判断语篇性质……教师设置的问题链要依据不同的体裁特点做出相应改变。例如叙事性语篇的提问可以从When、Where、Who、What events等开始引入，而论述性语篇的提问则应由Main Idea和Supporting Details组成。

2.微观语境下的语篇衔接理论应用

确定语篇体裁后，要依据语篇体裁特点打基石、搭框架。如果我们把语言知识中的语篇视为框架，语用视为软装修，那么基石就是语音、词汇和语法。

語音教学要依据音位学、音韵学理论对词素结构、音节模式，单词学习，首尾音，字母声音对应和字母识别等方面进行整合。

词汇教学则要关注词汇学中关于词的构词分析、单词分类、词义分析和词在上下文中的意义解读。

语法教学要结合句法学，同时要兼顾语篇衔接理论中的语法衔接、词汇衔接和逻辑意义衔接要素，依据小句关系进行主述位推进分析。

3.中观语境下的语域理论渗透

中观层面，要基于语域理论对语篇的语言使用进行修饰调整。语言的学习不同于其他学科，除了应用性，还具有社会性。不同时间、不同的人用不同的语气、不同的方式说了不同的话，都会产生不同的理解，带来不同的结果。日常生活中所阅读或写下的各种平面讯息内容，比如报纸杂志、广告传单、网络咨询、电子邮件、书信公文、备忘录、手机简讯、反馈评论等等，和与人对话互动的模式，比如做简报、演讲、面试、协商、闲聊、吵架、抱怨等，所使用的语言与表达方式，都会因为场合、对象不同而异。语场、语旨及语式这三个语域变量中的任意因素的改变都能使交流的意义发生明显的变化，从而使语言变异成为各类型的语域。

传统英语教学关注语言的横向平面结构关系，在这个关系中，最小的音段组成音节，音节组成词语，词语组成短语或词块，短语和其他成分组合构成小句或完整的句子，句子组成段落，段落组成语篇。虽然语言的成分不断扩大，但始终是围绕语篇内部的上下文语境分析的，属于微观语境。系统功能语言学在此基础上增加了纵向分析语言的立体系统，增加了中观层面的情景语境和宏观层面的文化语境，使得语言变成了一个立体网络系统，有了更加宏观的语境拓展。未来的中小学英语教学，会更加立体而丰满。

（三）结构课型——表层结构向深层意义的拓展。

中学英语教学中还有一类不关注语言技能落实而关注语言结构落实的课型，比如语音课、词汇课和语法课，我们这里统称为“结构课”。结构课型对语感的形成提供语言支架，是语感培养的基础。结构主义语言学把语言活动当作“习惯性的”需要通过操练来稳固的一套固定“结构”。传统的结构课型往往由结构的呈现、结构的操练和结构的巩固组成。但是结构主义语言学实验的对象是低端动物，教育的对象是人，低端动物和人最大的区别是思维。没有思维的机械操练会抹杀人的能动性和创造性。

系统功能语言学把语言看作是一种社会意义系统，是一种处于持续扩展之中的意义潜势。这种理论指导下的中小学英语教学通过语篇衔接、语义连贯理论等的应用，关注语言结构背后的功能和意义。教师可以通过语篇所提供的背景信息以及信息之间的内在联系进行重构，从而获取语言背后隐含的深度意义，实现对语篇的批判性理解和综合性分析，最终获取解决新问题的能力。

四、结语

张德禄教授曾梳理过国内外一些应用语言学家和语言教学研究者运用功能语言学理论在语言教学尤其是外语教学方面取得的诸多成果[3]。系统功能语言学在外语教学中的应用包括设计教学目标、设计教学大纲、指导语法教学、指导语篇教学、指导听说教学、指导读写教学和语言测试等等。在我们的中小学英语教学实践中，也能得出类似的结论，比如把语篇衔接理论中的主位理论、信息理论和衔接理论应用于阅读教学和写作教学，把语域理论应用于听说教学、阅读教学和写作教学，把语篇体裁分析理论应用于阅读教学和写作教学，都能快速促进教师教学设计能力的提升和课堂教学效果的显现[4]。随着教学实验的逐步展开，系统功能语言学的其他理论如主述位推进理论、多模态话语分析理论、语法隐喻理论等等将会被更多地引入中小学英语教学中来，使之成为人人都懂、人人都会使用的系统理论。

系统功能语言学的应用，可以让中小学英语教学在以往词汇识记、句型操练、语法结构分析的基础上，更加注重意义的推进与对语言功能的关注。课堂教学内容的拓展，不管是微观層面向宏观层面的拓展、浅层理解向深度学习的拓展，还是课堂操练向社会应用的拓展，都是在课堂单位时间内实现教学效益最大化的尝试。在当前的“双减”政策背景下，这样的尝试为减负提效提供了可借鉴的样例。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：7-8.

[2]EGGINS S. An Introduction to Systemic Functional Linguistics[M]. London： Pinter， 1994： 54-64.

[3]张德禄.功能语言学语言教学研究成果概观[J].外语与外语教学，2005（1）：22-25.

[4]邵艳红.系统功能语言学视域下的中小学英语交际教学重建[D].杭州：浙江大学，2017.