汉语作为第二语言口语教学的支架搭建

周 敏 鲁国贵

(1楚雄师范学院，云南 楚雄 675000；2华中师范大学，武汉 430076)

一、引言

支架式教学也称作脚手架教学理论，是基于最近发展区理论而形成的建构主义教学法，目前广泛应用于各学科课程教学实践中[1]。支架式教学理论主张通过建构概念框架，协助学习者整合已有知识体系，联结新旧知识以实现课程学习的自主性和可持续性。从教学环节来看，支架式教学由支架搭建、情境涉入、自主探究、协作学习、效果评价构成。其中，支架搭建是教学者整合学科知识体系，搭建课程学习的过渡平台，推动学习者实现知识内化、技能产出和反思性评价的重要环节，对课程教学设计优化与课堂管理具有积极作用。汉语口语课堂的支架搭建是对新知识的学习热身，也是对原有知识体系的改组和重建。在口语教学中，语言要素知识是形成语言技能的前提，技能训练是提升言语表达稳定性的强化途径，情境体验是口语教学的延伸扩展和目标实现。汉语作为第二语言口语课堂教学的支架搭建，是语言先行、操练巩固、实践反思的有序过程。

二、基于偏误分析的语音支架搭建

语音是语言的物质外壳，在口语交际中，语音负载着丰富的语义信息，直接影响着语言交际的成败。受母语负迁移的影响，留学生语音偏误的普遍性与国别性并存。汉语作为第二语言口语课程的语音支架搭建，是基于学习者系统性语音学习基础，以国别特征为切入点，具有针对性的纠错教学与正音训练。

教学者对偏误语音的国别化和系统化，对学科理论与教学实践的多元整合，是口语课堂语音支架搭建的基础。汉语作为第二语言口语教学的语音支架搭建流程分为两个具体环节。第一个环节是偏误语音的系统分析，教师凭借敏锐的洞察能力和综合能力，整合教学活动中所浮现的共性语音问题，参照汉语语音系统归纳整理不同母语学习者的语音偏误体系，以满足偏误预测、集中示范和教学正音需求。以老挝初级汉语学习者的语音学习情况为例，在《发展汉语初级口语》第十课《我每天八点上课》教学过程中，老挝学生语音偏误集中于辅音部分。从发音方法上看，语音偏误主要表现在塞音和擦音混用，如[kh]和[x][th]和[]；从发音部位来看，语音偏误集中于舌尖前音[ts][tsh][s]与舌面前音[t][th][]、舌尖后音[t][th][]的发音界限模糊。偏误系统分析所形成的具有国别化特征的语音知识体系，可以引导学习者关注语音偏误规律，初步形成重点语音知识体系，科学掌握发音正音方法，为真实语境下语音自主学习构建理论框架。语音支架搭建的第二个环节是标准语音的递进习得。教学者一方面可以通过夸张示范和重复强化等方式明确标准语音形态；另一方面也可结合图片示例直接讲授以明确发音机制，通过扩展类聚使易错语音形成系统,并辅以强化练习促使标准语音的稳固形成。需要注意的是，课堂交际中的语音纠错需与支架搭建过程中的集中示范相区别。集中示范是在把握学生语音偏误普遍规律的基础上，通过集中讲授，帮助学习者获得语音的基本理论。而课堂正音是在兼顾准确性与流利性的前提下，对学生的语音问题进行有选择的纠正。基于偏误语音的系统加工，集中示范适用范围广、教学效果优，具有较强的可操作性，而课堂正音具有偶发性、个别性，要综合考量教学进度、学习者个体因素，同时还要平衡语言交际准确性和流利性的关系。

三、语义学视阈下的词汇支架搭建

词汇是可独立运用的最小语言单位，是语言交际的基本材料。对于初级阶段的学习者而言，语法规则零散破碎，词汇成为满足学习者基础性交际最重要的语言材料。在口语课堂中，汉语词汇数量庞杂、词义繁复，是学习负积累的死角，而利用范畴理论、语义学理论进行词汇支架搭建，可以使教学词汇系统化，实现学习者词汇系统的正确理解和快速扩容。

(一)基于语义场的词汇范畴化整合

口语课型教材词汇多以话题为纲呈现，教材词汇表琐碎、繁杂，不加工处理而按序呈现，会使学习者对词汇的记忆、识解、运用陷入孤立、零散、混乱。传统的词汇教学手段多依照词汇表顺序，线性展开正音、释义、情境造句等教学活动，词汇的语义联系和情境关联被忽视。汉语作为第二语言的词汇支架搭建，是对范畴理论、语义理论综合运用的集中体现。以《发展汉语初级口语》第10课《我每天八点上课》为例，教材集中呈现生词26个，词汇表内顺序与词汇篇内顺序吻合。教师可透过散点词汇建立主题范畴，抽取时间名词“早晨”“上午”“中午”“下午”“晚上”，梳理时段语义场，建立时间词汇网。利用语义场将教学词汇范畴化，一方面可以改善教学词汇孤立、分散、零散的状态，另一方面通过创建词汇网，梳理旧词、添加新词，区别同义词，可以实现词汇量的稳定扩容。口语课程的支架搭建通过类聚方式对词汇的语表特征和语里内涵系统整合，利用词汇间的意义联系和话题关联建立词汇网络，增强口语课程词汇学习的系统性和稳定性，并通过情境练习进一步深化词汇的语义识解，优化口语课程的词汇学习效果，并使之向其他汉语课型辐射，推动汉语作为第二语言教学的综合发展。

(二)基于语境的多项词义处理

多义词是汉语词汇系统的重要组成部分，《汉语水平词汇与汉字等级大纲》收录词汇8638个，其中多义词3618个，占41.88%[2]。多义词赋予有限词汇以丰富的语义内涵，充实了汉语的表义功能，也成为造成留学生交际过程中词汇的理解和使用偏误的主要因素。因此，在保证足量交际训练的前提下，全面疏解语义信息，充分解析语用功能，对搭建有效词汇支架至关重要。

传统的口语课程用孤立、演绎的方式处理词义识解和运用，阻碍了学习者对词义的理解和内化，也忽略了词汇学习的交际目标。口语课程的词汇支架搭建关注语境功能。语境是语言的环境，是语言运用的关键因素，语境的创设和解析影响着口语课堂词汇支架搭建的稳定性。汉语作为第二语言口语课程的词汇支架搭建，通过结合语境对多义词展开意义解析和用例模拟，使学习者在具体可感的仿真情境中，深化对词汇意义及用法的认识。从微观上看，通过语境创设引导词义猜测，使学生在主动识解中加深了对多义词义位的理解和记忆，丰富了语言要素知识。从整体上看，语境创设为多义词的使用提供了相对全面的使用范例，并通过教学活动的反复强化，提高了学习者口语交际中词汇选用的准确性。

四、学习者本位视角的句型支架搭建

(一)基于归纳的句法析出

句型是句法规则在教学中的凝固，是语言运用的规则脉络。对口语课堂而言，语言运用与交际能力的提升是教学的要旨，过分强调规则会弱化交际需求，但完全否定规则，必然使语言交际的准确性无法得到保证。在口语教学中，适量的句型干预是必要的，而方法和手段则需要与口语课堂的特征和需求相适应。传统的句型教学常以演绎法为主，教师主导以“句型呈现——用法精讲——用法例示”的演绎模式形成句型的概念框架。这样的呈现模式往往缺乏互动，忽视了学生的学习反馈，降低了教学有效性。支架式教学的句法搭建，流程上呈现“句料的足量呈现——共性的互动归纳——句型的精析成型”的逆序动态过程，学生成为句法提炼的主体，教师通过引导、纠错、反馈等方式辅助学生归纳提炼句型结构，从而实现句法规则的内化。

(二)基于演绎的语用分析

语用是交际活动中语言的具体运用。在初级汉语口语阶段，一些看似简单的句型在结构信息、语义信息、语用信息并非一一对应，往往存在接口错位，而对于母语为非汉语的学习者而言，望文生义常常影响句型结构的正确运用。例如，《发展汉语初级口语》课文《你家有几口人》中有这样的表达：

A:你家有几口人？

B:我家有六口人。爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、哥哥、我，还有一条狗。

A:是这样……

“是这样……”从结构上看是简单的述宾小句，剥离语用因素，仅考虑绝对真值的语义信息为“是这样的情况”。表面上看，这个小句是处于初级阶段的汉语学习者可以驾驭的日常会话小句，但笔者通过教学实践发现，学习者并不能充分掌握在特定语境下该小句的语气和语用特征，语气上未能将缩略信息再现，语用上不能通过省略号推演交际双方的非言语互动。从句型扩展衍生的角度看，“是这样……”可教性不强，但作为汉语会话的常用小句，通过演绎方式梳理特殊小句的言外之意及其语用规律，帮助学习者厘清其结构、语义、语气、语用特征，可以帮助学习者逐步掌握言语交际中特殊小句的识解能力和运用能力。

五、以探究为手段的练习支架搭建

口语教学中，练习支架搭建是促使语言知识向语言技能转变的重要环节。通过机械训练和意义训练，零散的词汇、句型等单位进入语言交际内部。在运用过程中，规则进一步得到强化，各级语言知识实现了从陈述性向程序性转变，并逐渐向形成语言技能延伸。借助词汇和句型搭建练习支架，是基于语言单位对独立使用的满足，通过扩展式的规则练习和替换式的规则强化，逐步形成目标明确、进程有序、效果显著的练习支架，使学生对重点词汇、关键句型形成记忆、规范用法，为形成稳定的交际能力做好准备。

(一)基于词汇材料的线性练习支架

线条性是语言符号的本质特征之一，线条性要求语言符号依照时空顺序单向排列组合，最终形成了语序规则。语序是汉语的重要语法手段，语言单位的线性组合影响着语义、语用及言语交际。在口语教学中，引导学生利用词汇材料，线性生成符合语言规则的句法结构，是搭建机械练习支架的有效途径。教师精选语言材料，并通过扩展接龙、连词成句、造句操练等形式搭建实现有效语言交际的线性练习支架。就扩展接龙法而言，接龙方式扩大了课堂操练的覆盖面，可以活跃课堂，充分调动学习兴趣。在教学实践中，应充分重视协商互动、有效反馈、及时纠错，通过练习支架搭建帮助学生初步形成汉语语言单位组配能力。

(二)基于句型材料的替换练习支架

语言层级体系的形成和运转离不开系统要素之间的聚合关系，聚合是语言符号在组合位置上的相互替换。替换练习支架的搭建可以首先呈现语言规则，并利用板书提示、随机分配、卡片示例等方式提供足量的替换材料，引导学生通过替换而触类旁通。替换练习可以帮助学生在运用中强化规则、明确用法，同时在使用频率的刺激下，渐进形成语感，初步形成言语生成能力。需要注意的是，替换练习支架是以句型规则的析出为前提的，教师在此基础上提供可替换的词汇材料，以句型结构为框架引导学生根据情境信息填充替换材料，目标是帮助学习者在课堂内熟练掌握句型结构，初步形成表达惯性，进而提升在真实语境下使用相关结构内容进行语言交际的能力。

六、以交际为导向的体验支架搭建

汉语作为第二语言口语课程是典型的交际目标导向课型，首要任务就是培养学生的汉语交际能力，提高学生真实语境中的汉语表达能力。然而，学生的课堂口语表达能力与真实语境下的口语交际能力是不对等的，课堂口语教学所创设的情境剔除了真实语境下言语交际的偶发性和复杂性，只是对言语交际活动的简化和理想化。在教师的帮助下，学习者在课堂口语表达中可以兼顾流利性和准确性，但走出汉语课堂，学生在语言能力和心理因素的影响下，在交互情境中无法准确理解和得体表述进而导致交际失败。汉语作为第二语言口语教学过程中，教师应重视情境支架搭建，基于语言的交际目的，从课内情境体验到课外探究体验两个维度出发，激发学生整合课堂内外资源，从真正意义上提升口语表达能力。

汉语作为第二语言口语教学的体验支架搭建需要注意教学课堂的延伸，强化口语课程教学的交际目标导向意识。首先，教师需要通过科学的教学设计，整合课堂教学资源，搭建情境教学支架。教师可以根据教学核心内容，预设话题、场景，以角色扮演、复述等教学手段，创设仿真语境引导学生展开情境交际，激发学生口语学习的兴趣，提高口语情境创设的真实性。通过情景支架的巧妙搭建，学生将课堂学习中积累的心理认知、语言知识、情景练习系统整合，增强学生熟练使用语言材料进行基础交流的能力。同时，教师应形成汉语口语课程要从课内走向课外的理念，搭建探究体验支架，推动口语学习走向应用。探究体验支架搭建是口语课程教学的最终环节，教师围绕课程教学内容布置真实的口语交际任务，鼓励学生通过录音、视频等多媒体手段记录、反思、评价语言交际过程，探究课内习得的语言知识在现实口语交际活动中的一般规律和特殊变异，探究导致口语交际陷入困境的因素并形成优化策略。口语课程的体验支架搭建，根本目的是推动课内学习走向课外实践，激发学习者口语学习的反思意识，引导学生以话题为单位系统整合汉语知识，增强汉语口语教学的程序性和系统性。

七、结语

支架式教学伴随着支架搭建—拆除—再搭建的循环过程，支架搭建是教学者充分调动专业知识和学科体系，为新旧知识学习构建过渡平台，推动学习者向更高技能迈进的重要环节。汉语作为第二语言的口语教学对学习者语言综合产出能力提出了更高要求，语音、词汇、语法等语言要素支架搭建有助于系统化整合已有语言知识，以提升口语交际的综合性和准确性；练习支架和体验支架搭建有利于课内知识的巩固强化，推动语言知识向语言技能的有机转化。汉语口语课堂的支架搭建体现了师生互为主体的教学理念，促进口语课堂教学秩序的优化，激励学习者在操练中强化，在探究中反思，关注口语课型与其他课型的紧密联系，以交际为目的的产出导向实现了汉语作为第二语言口语教学的综合性和应用性。