分层·逐级·增值：史料实证素养培养的整体教学规划

陈悦菡

（莆田第四中学，福建 莆田 351100）

福建省已于2020 年秋季起在普通高中起始年级全面使用新教材。在这一轮课改中，高中历史课程教学力求使学生在初中历史学习的基础上循序渐进，逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。［1］这其中，史料实证素养是历史学科极为重要的观念、品格和能力。

史料实证素养是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法。从学生综合素质培养的角度来看，这一素养带来的最长远影响是形成科学严谨的证据意识和实证精神。但由于初高中不同情境的复杂程度与新颖程度不同、学习思维能力的难易度与复杂性的不同，史料实证素养的落地也会呈现了不同层级的难度。从心理学角度来说，学生的思维是具有发展性的；从建构主义来说，高中三年应该形成完整的史学意识和历史素养；从新课标制定的四个水平划分来看，实证意识的培养是高中三年循序渐进完成的，而非在某一节课或某一个年级独自完成。所以，史料实证的落地应根据高一至高三各年级的学情分析，设计逐级且系统的教学策略和持续性、激励性的评价方案。笔者在近几年的教学中，试图找到从高一到高三不同学段的整体教学规划来探索逐级落实史料素养的路径。

一、分层调研，精准把握

史料实证的培养过程应当符合学生的思维特点、基础认知和学习能力。布鲁纳在《教育过程》一书中指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。然而我们时常听到高一教师抱怨学生升入高中却连基本的学科素养都不具备，主要的原因便是没能精准把握学情。测验是高中了解学情的主要途径，但受到初中历史地位、中考等局限，教师并不能很精准把握高一新生的素养水平，这便导致高一入学后很长一段时间，教学与学情是半脱节状态，尤其是中考成绩并不能真实反映学生的史料实证素养。这种情况下，问卷调查和个别访谈是一种比较有效的调研方式。且它不仅适用于高一，更可以作为每一学期初或学期末学习评价的重要补充。

笔者在过去几年中，坚持每年暑期开学前对不同学年进行分层调研，并在设计史料实证问卷时，针对学生思维和能力的发展而进行变化调整。高一年级围绕学生初中历史的能力水平及中考后的暑假生活展开，着重调研学科兴趣、学科常识等。高二年级围绕高一以来的史料实证思维、课堂史料教学效果等，了解学生初高中学科衔接和史料实证入门水平达成情况。高三年级则围绕研读运用史料的原则与方法、批判性史料实证思维等，进而了解高三在史料实证培养中需要完善的细节。通过几年实践，笔者得到的结论是，笔者所在学校学生初中对历史学科有一定兴趣，但除了课堂外，了解历史的途径有限，且主动性不足；获取史料信息的能力差距明显，例如知道利用搜索引擎直接搜索，但不知道可以利用目录、索引等工具检索历史资料。而高二年级的问题主要是学生基于史料信息的逻辑推演能力不足，尤其是进行比较共性和差异时不知道应该从哪些方向切入；部分学生基本具备认识史料的能力，但运用史料实证时往往很少考虑史料本身的真实性。高三年级的学生欠缺从结论逆向推导史料的能力，大多只有结论性表述而缺少相应史实做证据支撑。有了分层调研作为参照，再结合个例访谈和考试测验，就能精准把握不同年级学生的史料实证素养水平。问卷结果除了作整体调研外，还可以根据不同的班级学生进行分析，真正做到对症下药。

二、逐级规划，精备设计

逐级规划既包括同一年级不同能力水平学生的教学设计，也包括高中三年整体性、逐级化的教学规划。

从课堂教学来看，很多历史教师容易忽视学生个体认知水平差异性和性格的多样性，只设计一个课堂教学目标。然而要求不同层级的学生达到相同的预期目标是不合理的，难以保证历史学科核心素养落实到个体的具体学习任务中。因此，教师应结合学生的个体差异分析结果，多尝试在同一个问题上，针对班级不同学习能力的学生由易到难、由水平一、二到水平三、四，分层设计教学目标，特别是开展小组合作学习与探究活动时，引导同学分工合作，互相学习和促进，尽可能每一堂课都做到目标分层。例如，在统编教材第25 课《人民解放战争》的教学设计中，笔者根据课标设计分层问题并进行组内分工，小组成员在了解人民解放战争进程的基础上，通过搜集中国共产党争取和平与民主斗争的史料、国民党反动派坚持独裁和经济崩溃的史实等，辨析不同类型的史料价值，对比甄别不同史料中的观点，探究国民党政权的统治危机，从而认识国民党政权在大陆统治灭亡的原因。这样的设计更有针对性和层次性，使不同素养水平的学生都能实时地在探究过程中找到自己的思维落脚点和学习成就感。唯有如此，才能充分调动学生的合作、协调、沟通能力，激发学生的批判性思维、问题解决和创新的能力，最终实现史料实证素养的落地。

然而，受到高一、二学段每周所设课时和课堂时间的限制，仅通过课堂教学是无法让实证精神真正得到锤炼。作为补充和不可或缺的资源是各类延伸性的学习平台，以笔者所在学校为例，近年来学校不断完善校本课程、选修课、研究性学习、学科竞赛等延伸性学习平台。都是培养史料实证素养的有力后盾。通过几年的尝试，笔者总结了关于逐级开展课外活动以达成史料实证素养的基本方案。

高一年级以史料入门选修课为主，开展项目式选修课如莆田乡土历史、博物馆中的文物等。这类课程主要是在教师的引导下，让学生能够较清晰地认识到史料是通向历史认识的桥梁，是历史叙述的主要依据。在激发学生兴趣的同时，顺利完成初高中历史的衔接和过渡。经过高一的学习后，高一暑假可开展学科竞赛活动，主要形式并非知识竞赛，而是历史漫画比赛。学生将高一所学在自我理解后进行深加工，让学生在对史料的区分、获取与信息提取的基础上尝试对史料价值进行理性判断与合理运用。高二年级结合选择性必修课程开展乡土历史主题的研究性学习，但与高一选修课要有连续性和差异性。通过阅读文章书籍或文章，参观历史博物馆、纪念馆、历史遗迹等途径，师生共同收集、甄别、解读史料，教师帮助学生深入体验史料实证。开展的研究主题如《书法大师蔡襄》《兰溪鼓韵莆仙戏》《莆仙民俗中的老故事》等，都符合乡土历史研究条件。高二暑假的学科竞赛活动则组织学生自主复习，解读史料，内化加工为思维导图，并进行成果评选和展示。高三年级在“读思达”教学策略下，开展小论文比赛和辩论比赛；对于一些已经达到史料实证核心素养水平4 的学生制定个性化指导方案，收集史学前沿史料，指导学生模仿高考真题，尝试自主命题、析题、解题，使学生成为主动参与、积极建构的深度学习的主体，适应新课标、新高考的要求，进而达到核心素养落地生根的目标。实践表明，通过相关的史料研习活动，学生能够逐渐形成质疑、求真、求实的探究精神，从而形成史料实证的科学品质。［2］

需要注意的是，虽然活动形式丰富，但不应“眉毛胡子一把抓”，在规划上要重视逐级设计，充分考虑学生的学习精力和能力。同一年级的历史教师，也应做到活动开展的分工和协调。

三、增值评价，精益素养

学业评价是教学过程中具有重要意义的一个环节，它与科学调研相辅相成，以发展性评价理念为立足点。从以往经验来看，作业和测验是较为常用的评价方式，也是较为有效的测量史料实证素养目标达到与否的评价方式，但其手段相对较单一，且史料实证素养的达成是一个动态的过程，“要求学生有一个相对完整的史料研习过程”。［3］仅凭单一维度并不能真实反映学生史料实证素养的内化程度。此时，便需进行增值评价。

增值评价要求教师要以发展的眼光来看待学生，对学生进行多维度的评价，也包括过程性评价和终结性评价。通过建立长期可持续、发展性的评价机制，记录每个学生在素养方面的进步，最终考查学生的素养达成情况。笔者尝试在不同年级增设不同的评价形式，如高一导学案、时间轴与历史漫画、高二研究性学习与思维导图、高三小论文比赛与试题命制等，以及学生个人档案袋，建构有温度、有灵魂的评价体系。

由于史料实证的培养本身是一个不断持续深入的过程，笔者也增加了小组织互评机制，在日常教学中坚持开展小组互助学习活动，由学生自评、小组成员互评以及教师评价共同组成增值评价结果，使之尽可能更加全面和客观。增值评价的对象应是参与史料实证活动的全体成员，而教师始终是评价的引导者和负责人。只有关注学生的逐级发展，才能在教学中精益史料实证素养。当然，因评价对象的差异、实际操作的复杂、教师能力的参差等问题，增值评价机制仍然在探索中。

史料实证不仅是高中历史学科或选择历史组合学生应该具备的素养，更是实现五育并举目标的重要基石。自新课标发布以来，一直是热门课题，且研究众多、案例丰富，但笔者认为，只有做好分层调研、逐级设计和增值评价才能真正实现素养落地，内化为学生的终身素养。这不仅是一位高中历史教师需要思考的方向，更需要集整个学校学科组、备课组之力，做好高中三个学段教学任务的逐级设计。