面向未来的教育变革与教师发展——侯小兵博士《教师创新教育素养研究》述评

张学敏

(1.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715)

“未来”是一个流动的概念。作为时间性存在的主体，我们每时每刻都在面对未来，也在创造未来。预知的未来就是我们前进的方向，到来的未来则成为当下的瞬间和永久的过往。当把未来放在一个更大的类主体和更长的时间轴上去考量时，在人类早期，时隔千年却面临着几乎相同的未来。然而，今天每一个时间点的流动所带来的变化却是令人叹为观止的，未来所充满的变化性、模糊性和不确定性超过了历史上的任何一个时期。这意味着，任何有关未来的预测模型都不可能达到理想的精准状态，唯一可以确定的是永恒的变化。而且，这种变化速度之快，让我们很难凭借传统的思维和行为方式对其做足充分的准备。这个时代被冠以信息时代、智能时代、数字时代、数智时代、大数据时代、后工业社会等各种称谓。在这样的时代，教育面临着严峻的挑战。教育在本质上是要帮助儿童为独立适应未来做好准备。这在逻辑上必然要求教育者对儿童的未来要有清晰的认知。事实上，正如赫拉利(Yuval Noah Harari)所说：“由于我们无法预知2030年或2040年的就业形势，现在也就不知道该如何教育下一代。等到孩子长到40岁，他们在学校学的一切知识可能都已经过时。传统上，人生主要分为两大时期：学习期，再加上之后的工作期。但这种传统模式很快就会彻底过时，想要不被淘汰只有一条路：一辈子不断学习，不断打造全新的自己。”[1]294也正如珀金斯(David N.Perkins)所强调的：“我们很难预知世界发展的方向，甚至很难预测特定场景中的某个学生将会走向何方；我们就像是独木桥上的盲人一样，只能摸索着前进。”[2]247既然我们无法清晰地描绘出儿童的未来图景，那么，教育就要郑重地思考其核心使命以及知识传授在课程体系中的地位。

面对充满不确定性的未来，教师工作不仅仅是传授“读、写、算”这些基础技能，而是要能够发展学生的高阶能力。这些能力包括能够精准地获取关键信息，能够敏锐地发现问题，能够快速地对信息作出判断，能够敏捷地适应各种变化等。拥有这些高阶能力的人，可谓是具有创新素养的人，或者是具有智慧的人。诚然，教师无法直接教会人创新，正如无法直接教给人智慧。但是，“即便不可能‘教给’学生智慧，我们至少可以‘引导’学生走向智慧；相较于填满学业成就、信息和专业技术知识的教育沼泽，这无疑是一汪生机勃勃的清泉”[2]239。如果教师的工作没有把创新或智慧这样的高阶能力作为核心追求，那么，今日教育之价值可能就要大打折扣。然而，当时代急剧变革，教育系统并没有快速有效地作出响应。在惯性、惰性的作用下，这些高阶能力并没有得到足够的重视，它们仍然被知识、分数或者其它可以被量化的指标所淹没。学生高阶能力的发展更多地停留在自发状态，还没有达到自觉的理想状态。基于这样的逻辑，教育变革势在必行，教师发展刻不容缓。侯小兵博士新著的《教师创新教育素养研究》(社会科学文献出版社，2021年)一书正是对这一问题理性沉思与科学探究取得的成果。该书围绕创新教育素养的问题逻辑、内涵意蕴、结构要素、生成机制、实践领域、发展现状、发展因素与生涯发展等核心问题展开，逻辑结构合理，方法手段科学，内容层次分明，观点论证充分。

全书紧扣一个核心观点，即“创新教育素养是新时代教师的专业核心素养”这一问题展开。素养是超越于知识、技能、态度之上的高阶品质，核心素养是素养体系中最基础、最关键、最重要的部分。在核心素养视域下，对学生核心素养的重视必然带来对教师核心素养的关注。当世界主要核心素养框架都将“创新思维与实践”作为重要内容时，必然要思考教师需要具备什么样的核心素养。作者从社会与创新发展、学生与创新素养、教师与创新教育的问题逻辑出发，通过理论溯源和价值阐释给出了明确答案：创新教育素养。它是“教师以支持学生创新素养发展为目标，通过变革教育教学实践来开展创新教育的专业核心素养”[3]43。社会需要创新引领高质量发展，教育就要培养创新人才，教师就应成为学生“创新思维的引路人”，或者叫创新型教师，也就是具有较高创新教育素养的教师。教师创新教育素养的高低主要体现在育人效果上，而不是创新成果本身的水平高低。聚焦育人而不是聚焦创新，这就回归到了教育本身，也体现出作者抓住了教师核心素养的根本。实证研究表明，创新教育素养对教师教学效能感具有显著的预测作用，其中，创新教育能力和创新教育情感能够显著地预测个体教学效能感。因此，创新教育素养既是教师专业发展的重要内容，也能促进教师专业发展水平的整体提升。

作者从融合生成的视角出发，提出创新教育素养是知识、能力、情感的融合，实践经验、理论思维和教育智慧是实现其生成的三大机制。素养不是知识，不是能力，也不是情感，但是，任何一种素养的形成都离不开知识、能力和情感。创新教育素养同样是这三要素的合金，其中，“创新教育知识是形成创新教育素养的基础材料，创新教育能力是形成创新教育素养的外部表征，创新教育情感是形成创新教育素养的催化剂”[3]63。知识、能力、情感是相对独立的三要素，如何能够在此三者的基础上生成素养？作者提出了融合生成的观点。具体来说，包括实践经验、理论思维和教育智慧三种生成策略。实践是人们把握世界的基本方式，人们在实践中获得个体经验、共同体常识和实践性认识。实践经验是形成和检验创新教育素养的根本途径。但是，仅此还难以超越经验的层面，亟需理论思维将感性认识上升到理性认识的高度，从而更准确地把握到事物的内在规律。理论思维、理性认识不是形成创新教育素养的标志，关键是如何在实践中应用，这集中体现在教育智慧或教育机智上。从实践经验、理论思维到教育智慧，反映了具体——抽象——再具体、实践——认识——再实践的辩证逻辑。

作者指出，创新教育素养有课程、教学、评价、管理、指导五大实践领域。创新人才培养不只是部分教师的职责。创新教育素养不只是对科学、综合实践、通用技术等任课教师的要求，而是所有教师都应当具备的核心素养。这里的创新教育素养“实践领域”，实质上也是其“生成领域”。对于特定个体而言，创新教育素养正是在这些领域中融合生成，同时在这些领域中实践运用。创新教育素养不是某种单项技能，“它具有弥散性、迁移性、渗透性，能对教师课程、教学、评价、管理、指导等各个领域产生重要影响”[3]123。这五个领域涵盖了中小学教师的核心职责，相应地，创新教育素养是支撑教师开展课程创新、教学创新、评价创新、管理创新、指导创新的基础。在这里，存在一个隐含的逻辑：教师通过持续地教育创新来推动创新教育，即培养创新人才。当然，创新教育素养肯定不仅仅是这五个实践领域，但这些必然具有典型的代表性。

正如书中所主张的，创新教育素养发展受到职前教育、自主意识和文化制度三重因素的制约。实证研究表明，当前中小学教师创新教育素养总体较好，但提升空间依然很大。其中，创新教育知识得分最低，尤其是实践性知识相对缺乏[3]157。作者从职前职后一体、内因外因互动的视角，提出三重因素的分析模型：职前教育“奠定了创新教育素养的发展基础”，主体意识“决定了创新教育素养的发展动力”，文化制度“塑造了创新教育素养的发展环境”[3]179。在教师资格国家考试、师范专业认证背景下，应当将促进创新教育素养发展的理念贯穿教师职前培养方案，着力提升师范生开展创新实践育人的知识、能力和情感。对于中小学一线教师而言，观念更新是第一位的，要让他们真正认同教育创新与创新教育的理念。倘若教师的自主意识不强，那么，课程教学创新、创新人才培养就难以落地。然而，教师自主意识必然受到文化制度环境的制约。只有在适度的外力作用下，教师才会生成发展的内在动力。总体上讲，需要坚持系统观点，聚焦核心、多点多力、综合施策。

面向新时代，创造能力开发、创新人才培养是教育的重要使命，创新教育素养是创新型教师的核心素养。作者对创新教育素养相关问题的研究具有重要意义，但是，在实践层面还有诸多难点，特别是教育政策工具的优化。尽管在理论上可以为学生创新素养、教师创新教育素养的发展找到一系列有力的论据，但更重要的是，教育政策要对这些最新研究结论进行确认，从而形成变革力量。比如，学业评价、招生考试制度能够在多大程度上考核学生创新素养？如果学生评价仍然是以记忆为主的知识型考核，那么，以问题解决为核心的创新发展就难以充分实现，教师也就不会真正关注自身的创新教育素养发展。只有当学生评价指挥棒完成了相应调整，教师评价、教师发展才会随之转向。否则，创新教育素养发展、创新教育实践就会局限于部分教师的个人兴趣爱好。可喜的是，无论政策工具，还是学校规划、教师行动，都在向更理想的方向前进，创新教育素养发展将会成为更多教师、校长的共识。