基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程开发情境内教学设计

杨铭铎，王 黎，陈 健

（1.顺德职业技术学院，广东 佛山 528333；2.新疆生产建设兵团兴新职业技术学院，新疆 乌鲁木齐 830074；3.哈尔滨商业大学 旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，发展职业教育要把提高质量作为重点。《国家职业教育改革实施方案》要求，职业教育要适应“互联网+职业教育”的发展需求，运用现代化信息技术改进教学方式方法。如何构建适应社会经济发展的现代职业教育课程体系，完善信息化模式下的个性学习，已成为职业教育研究的热点问题。特别受2020 年新冠疫情影响，各职业院校普遍开展了大规模线上课程教学并实现了云开学。教师和学生也在探索中逐步适应线上线下相结合的教学模式与学习环境。如果说传统三段式的课程模式、填鸭式的群体学习，是工业时代中流水线式的产物。那么，基于工作过程系统化的课程体系，线上+线下混合式的教学模式，将使信息化背景下的个体化学习需求在时间空间上得以充分满足。

按照姜大源教授工作过程系统化的理论［1］，基于工作过程系统化的高职烹饪专业课程开发，在宏观层次课程体系的结构［2］、中观层次课程单元的结构［3］进行研究，确定了课程的整体结构-课程的门类课程学习情境的设计，解决了“教什么”问题。本文关注“如何教”的问题，即着手进行微观层次课程教学过程的结构设计。

1 情境内教学组织的基本理论

教学是教与学的互动，由教师的教和学生的学，共同构成的一种人类独有的培养人才的活动。职业教育是与普通教育截然不同的两种教育类型，其教学组织方法与普通教育也不尽相同，我们要根据职业教育的特点和人才培养目标，科学灵活的组织教学活动。

1.1 布鲁姆掌握学习理论

掌握学习理论，最早由美国著名教育学家心理学家布鲁姆所提出，也叫做完全习得学习。即学习者在拥有良好的教学条件和充足的教学时间的前提下，能够较好地掌握所学习的全部内容，并使大多数同学很好地完成学习。布鲁姆认为只要是心智正常的学生，即使有些同学学习情况不理想，成绩较差，但经过其不断的反复学习，教师有针对性地反复辅导并对其持续地进行反馈-矫正策略后，绝大多数成绩并不理想的同学在后续的测试中同样能够达到掌握的水平。

掌握学习理论对基于工作过程系统化的情境内的教学组织具有重要的参考意义。它打破了传统意义上学生学习情况的正态分布原则。特别是职业院校的生源多样，部分学生学习能力和基础相对薄弱。在基于工作过程系统化的教学设计及组织中，要将原来单一的群体教学模式变为个体学习+群体教学的模式。要善于利用云平台等在线资源为学生创造可以反复学习的机会。提供适度有效的课程内容，清晰掌握学生学习情况并及时反馈，当反馈结果显示学习情况存在问题时，及时运用矫正策略有针对性地给予支持。多维度、立体式地运用线上+线下混合式教学模式，切实提高教学的有效性。

1.2 情境认知与情境学习理论

人类的认知不能独立存在或产生，认知总是依据情境的［4］。情境认知理论认为学习是情境性的活动，没有一种活动不是情境性的。情境学习理论认为知识学习本身并非是抽象性的存在，是具备特定情境的。从情境学习理论的角度分析，知识是以社会情境为核心存在的，是个体与环境的相互融合，是对人类行为进行协调的状态，从而帮助人去适应动态发展的环境。

基于情境认知与情境学习理论，在基于工作过程系统化的情境内教学组织中，学生的学习任务的难度水平要充分考虑任务关联性及工作过程完整性。学习情境设置应当遵循以下四点基本原则：一是学习情境必须是统一领域范畴内的；二是重复的是该情境的工作步骤，不同的是每个情境的工作内容；三是重复一般应为3～6 个；四是不追求将一个学习领域下的内容全部转化为若干个情境，而应选取极具代表性的，目的是能够使学生做到模式的迁移。

2 烹饪专业情境内的教学设计

2.1 子情境与课程项目的划分

“食无定味、适口者珍”，中国烹饪对于美食标准的判定原则同样适用于子情境的创设。不同层次、不同基础的学生在工作过程系统化课程体系下教学活动的组织也不尽相同。本文以国内高职烹饪专业基础冷菜制作学习领域为例，介绍情境内的教学组织。通过对学生的就业岗位的职业能力分析，结合前期该班级学习整体情况，本次冷菜制作学习领域共划分成4 个子情境和11 个课程项目（表1），意在分阶段较好地培养学生信息及文献收集能力、语言表达能力、烹调原理分析及制品制作能力、小组协助能力、沟通合作能力等。

表1 基础冷菜制作学习领域具体要求与考核要点

续表

2.2 子情境创设策略

烹调工艺与营养专业开设基础冷菜学习领域，主要目的是使学生对冷菜制作有一个基础性的认识，掌握冷菜的基本味型与制作冷菜的基本方法，解决学生对冷菜学习共性与基础性问题，为后续风味冷菜学习打下基础，风味冷菜解决的是个性与提高的问题。对于基础冷菜制作可选择的载体较为丰富，如可用制作冷菜的原料、冷菜的味型、冷菜烹调方法等进行划分。具体到本次基础冷菜制作，综合各因素，选取了烹调方法作为情境划分的载体。选择好载体后，可根据实践专家访谈会所得到的基础数据，结合当地餐饮业需要，选取有代表性的烹调方法进行情境的创设。在划分大小时可根据当地该冷菜烹调方法使用频次决定其所占时长，合理分布情境大小。

2.3 子情境内的教学组织

基础冷菜的第一个学习子情境是卤、煮类冷菜的制作。其中包含4 个学习项目，分别为：卤煮类历史发展调查报告、卤菜特征形成PPT、卤鸡翅制作、白切鸡的制作。在传统的课程体系中，该部分属于实践课程范畴，教学中一般是由实践教师在实习场地先演示卤鸡翅制作的基本流程，后学生分组操作，最后教师点评菜品质量。

在基于工作过程系统化的课程中，情境首先要将集成化的理论知识按照工作流程顺序合理分布在整个教学过程中［5］。学生通过教师下发的任务单，登录云平台学习各类支撑资源课程，在开放的环境下，通过小组合作形式自主完成卤煮类历史发展调查报告、卤菜特征形成PPT 等，完成对基础知识的了解与搜集。在后续的卤鸡翅制品制作中，各种卤制香料涉及原料学的知识。卤作为一种典型的烹调方法涉及工艺学的知识，卤制香气的形成涉及烹饪化学的知识，出品色泽涉及美学知识，卤水中添加的发色剂涉及食品安全的知识。这些均为卤鸡翅这个学习情境中需要学习的集成化的理论知识。传统课堂组织方式很难完成以如此多集成化知识的学习，但借助现代化的信息化手段，充分利用各种云平台，涉及到各部分内容可由各领域教师提前制作成微课、微视频、动画等各类学习资源，为学生提供个体化翻转式线上学习环境，结合线下课堂活动。绝大多数学生均能在动手操作卤鸡翅制作之前完成集成化理论知识的学习并将其运用到实例中。

2.4 子情境教学组织中教师角色变化

在基础冷菜制作学习领域，情境一：以老师指导、演示为主，手把手带着学生一同完成学习内容，避免学生初次接触课程的畏难情绪及准备不充分所导致的错误认识等问题。情境二：让学生尝试部分自主探究、辅以老师讲解与演示，突出学生在学习中的主体作用。情境三、四：学生采用小组合作学习的方式，自主制定计划，讨论决策典型菜肴的制作，老师由讲解演示变为分析评价，更多体现是“顾问”的角色。在10 个项目中，学生经历“教师手把手、教师搭把手、教师留一手”递进式的角色变化，学生态度也从开始的畏难、不知道如何进行课程学习的慌乱逐步变为完成预期目标、体会过程价值后的积极主动。学生的主观能动性得到充分调动，学习获得感也得到了显著地提升。

2.5 子情境内教学手段运用与基础教学文件制定

在基于工作过程系统化的课程的实际教学中，需根据流程顺序将集成化的理论知识与过程性、策略性知识结合在一起。以本次新冠疫情后各校大规模线上授课为契机，采用线上+线下混合式教学的模式，充分利用各种云课程在线学习平台的优势，将情境所涉及到的部分理论知识以微课、短视频、课程资源包等形式提前发布在平台。如涉及原料知识部分，可制作常用香料种类及其特点的微视频，涉及食品安全可制作常见发色剂使用与安全微视频等。制定整理符合工作过程系统化规律的教学文件（表2）。

表2 基于工作过程系统化课程教学文件列表

2.6 子情境内的考核评价原则

区别于传统的学科课程模式常用的课堂提问表现、随堂测试、作业情况、考试成绩等考核方式，基于工作过程系统化的课程过程性评价的比重将不断提高。过程性评价是在学生的学习过程当中不断的给予动态的、发展的评价，不过分追求学生的最终考试成绩，避免了教师单一评价的主观性和片面性，倡导多元立体的评价方式。

值得注意的是，在基于互联网+的线上+线下混合式的教学模式中，云平台的科学使用为多元评价提供了合理的保障。交互式课程可以有效促进知识的流动［6］。在平台使用中，课前可从学生课程资源学习进度、平台预习笔记提交情况、预习提问回答情况等方面，课中可从云课程签到、课堂讨论与课堂展示，课后可从在线测试、资料提交等方面实时监测学生的学习情况与课堂表现，评价及时、高效、智能化。这在传统课堂讲授中是无法做到的。教师在线下课程中可根据掌握的后台数据，有的放矢的开展针对性的辅导教学。在实验操作过程中可从操作技能掌握、操作过程表现、实验报告提交情况等方面给予评价。学生也可以通过云平台动态数据了解自己实时学习情况，学生学习过程中所伴随的收获感可以更好地激发其内生动力。因此，整个考核过程更加科学合理。

3 情境内教学中需要关注的问题

3.1 基于工作过程系统化的信息化环境构建

基于工作过程系统化的课程开发，打破了传统的学科型课程体系，形成了以完整职业岗位典型工作任务为依据，集成工作过程性知识的行动体系课程。将现代化信息技术手段运用于工作过程系统化的课程体系，通过线上+线下交互式的学习模式，运用各类云平台资源，学生的学习变得更加轻松，学习过程也更加的可控，学生的学习情况可以随时得到反馈和追踪，教师对课堂的把握和管理也更加科学。但有些老师在实际运用过程中，由于手中缺乏丰富多样的信息化素材，只是将大量的多媒体课件、网上搜集的同类课程视频等上传平台，学生线上学习变为被动观看课件接受教师讲述内容，考核中将是否刷完课程作为重点，缺乏了交互式教学的细化设置。有些老师则相反，教学实施过程中过多关注信息技术应用，一味追求教学资源多样化，把重点聚焦在技术手段呈现上。忽略了技术手段、各类资源与教学内容、教学方法、教学策略等的有机结合。以上种种行为均与基于工作过程系统化的人才培养目标相悖。新的教学组织模式需要学校优化校园信息化环境建设，打造智慧教室与可视化实训系统。教师应根据课程需求积极主动沉淀课堂资源，并将其经过教学化的设计转化为线上内容。要以学生为中心，优化交互式的互动设计，引导学生在信息化的环境中提升知识技能的选择、获得、运用等能力，促进学生主动学习，提升教学效果，达成预期目标。

3.2 混合式教学模式对教师能力的要求

混合式教学模式是指在混合教育思想、学习理论、教学理论指导下，在混合教学环境中，教学系统要素在时间上的动态展开形成的较为稳定的教学活动安排。基于工作过程系统化的线上+线下混合式的教学模式，能够将线下讲授学习的优势与在线学习的优势相融合，以达到更加有效的学习效果。但对于担任课程的教师来讲，混合式教学模式要求教师在分析规划、设计实施、支持保障、评估优化等各个环节能能够有效开展线上线下相结合的教学设计与教学组织，并将集成化的理论知识与过程性的策略知识有机结合在一起，形成完整的学习过程链。这对于授课教师能力的要求是全面而丰富的。教师应当不断提升信息化能力，丰富混合式教学的相关知识，学校及行业主管部门也应为其提供更多的学习培训机会，保障线上+线下混合式教学模式的顺利实施。

3.3 教学实施中小组活动的有效开展

基于工作过程系统化的课程，在教学实施过程中许多环节是由学生组成的小组来共同完成的。授课教师在实际教学过程当中，常发现在小组学习气氛活跃的同时常常也伴随着一些问题，如集体讨论方向偏离课程设计、部分小组成员参与度低等。针对以上问题，在实施层面应首先设计好小组活动的任务，明确活动预期；其次制定好小组成员的参与规则，规划好活动时间与人员安排；再次布置合理的活动环境，提供充足的活动材料，并在小组活动开始前就确定好本次活动的评价方式。当小组讨论中出现偏离教学设计的争论时，帮助学生将已有知识进行充分整合，分析问题所在并重新回到预设的轨道中。教师还要善于发现学生取得的微小成绩，点燃学生心中勇于展现自我的星星之火。

3.4 集成化理论知识的优化

在基于工作过程系统化的课程中，原学科体系的课程被结构重组为行动体系的课程。伴随着各学习领域与情境，集成化的理论知识也分布在各学习单元中。有些教师认为，解构后部分知识过于碎片化，不利于整体记忆与运用。思维导图为碎片化的知识构建体系提供了科学的解决方法。思维导图是英国学者托尼·布赞于1974 年所提出的，是展示发散型思维的有效图形思维工具，是一种图像式记录工具［7］。常见的形态有树状型、鱼骨型、时间线型、圆圈型等。合理的运用思维导图可以帮助学习者更好地构建知识体系。在实际运用中，可以在学习一个环节内容后，与学生一同利用思维导图工具，针对某一类型的知识，绘制知识树、知识鱼等，如绘制动物性原料知识树、天然色素知识鱼等，帮助学习者有效优化认识结构，构建知识框架体系。

4 结语

开发一流的课程是职业教育高质量发展的必要保障。在烹饪类专业中引入基于工作过程系统化的课程开发范式，为缓解职业院校课程设置内容与餐饮行业实际需求匹配度低这一突出问题提供了新的优化方案。基于工作过程系统化的烹饪专业课程开发，从明晰课程开发的基本理论入手，对典型工作任务提取，工作领域向学习领域转化，情境的创设及情境内教学设计等各环节开发流程进行了梳理与讨论，并形成完整的闭环，为烹饪专业基于工作工程系统化课程体系的构建提供了积极的保障。

回顾烹饪职业教育课程的历史沿革，从沿袭普教的三段式，到自出创新的模块化课程等，再到基于工作过程系统化的课程模式的转变，每一次的变革都伴随着新的机遇与挑战。在当今职业教育高质量发展的新阶段，引入基于工作过程系统化的课程开发范式，将为烹饪职业教育的全面提升注入新的活力。