“中国地理·青藏高原”课程MOOC的建设与思考

刘峰贵，陈 琼，王静爱，3*，高 毅，赵婉莉，吉怡萌

(1.青海师范大学 地理科学学院，青海 西宁 810008；2.高原科学与可持续发展研究院，青海 西宁 810008；3.北京师范大学 地理学部，北京 100875)

引 言

慕课(Massive Open Online Course，MOOC)是互联网+教育深度融合的产物，它不受时空的限制，可以自由地获得所需要的、感兴趣的知识[1]，尤其是在中国区域地理教学中，可以直观展示各区域地理景观事物，使学习者用低廉的成本获得更多有价值的知识[2]。中国区域地理结构复杂多样，高原、平原、山地、盆地等大地貌构造单元类型齐全，为区域地理教学提供了丰富的案例。其中，位居中国西南隅的青藏高原，平均海拔高度4500米，有14座8000米以上的高峰集中在该区域，被称为世界最“高极”[3]，同时它又横亘于欧亚大陆腹地，占陆地面积约257.24×104平方千米[4]，从而成为贯穿欧亚大陆丝绸之路经济带上最为突出的地貌单元[5]，尤其是其复杂的地质形成过程和特殊的自然环境[6]，以及高原对中国乃至全球产生的深刻影响，使之成为地球演化和地学研究的天然实验室[7]以及全球变化研究的重点区域[8]。但长期以来，由于其地理位置偏远、自然环境严酷、社会经济发展滞后、交通条件落后等因素的限制，对青藏高原的重要认识仅仅停留在学术界层面，大大制约了世人对青藏高原的认识和了解[9]。近些年来，随着遥感技术、通讯技术、互联网技术的飞速发展，全球变化和全球化带来的巨大冲击和社会转变，特别是自媒体网络信息的广泛传播和青藏高原科学考察和探险活动的高度关注，使世人进一步深入了解和认识青藏高原成为可能。

20世纪60年代，斯坦福研究院把计算机、互联网作为知识迸发的协助工具，在世界范围内形成信息和知识共享，以达到知识传播的规模效应[10]，尝试建立了早期萌芽时期的网络课程。21世纪以来，随着互联网的迅速发展与各行业之间的深度融合，从而出现“万物互联”的新网络时代，2008年大规模在线网络课程被命名为“慕课”(MOOC)，MOOC就成为雨后春笋，先后建立了Open up Ed(欧洲)，Open Course World(德国)[11]、Future Learn(英国)[12]、Coursera(美国)[13]、Udacity(美国)[14]以及edX(美国)[15]等20余个具有影响力的MOOC平台，中国也从2013年相继建立了学堂在线、爱课程、智慧树、大学慕课等10余个MOOC平台，为更广泛的传播知识提供了条件。

地理学既关注地球表层的“人地关系”和地理区域的人口、资源、环境与可持续发展等公众热点问题，又是实践性很强的现代公民必备的地理素养知识[16]。2005年北京师范大学领衔建设了《中国地理》区域地理教学方面的MOOC[17]，但是由于中国国土面积广阔，区域地理单元多元，区域发展问题多样，很难在一门课程中涵盖所有内容和问题，为此，2014年内蒙古大学建设了《神奇的蒙古高原》[18]网易公开课，2017年陕西师范大学建设完成了《多彩的黄土高原》[19]网易公开课，将其作为区域地理课程的补充。区域地理以其独特的地域性特征和鲜明的教学主题，具有建设《中国地理》(国家精品课程)MOOC课程群和网络时代课程新形式的特殊优势，由此受到各地方高校教师和MOOC平台的高度关注。

因此，为了积极响应《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》(1)教育部教高〔2015〕3号：《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，2015-4-13。和《中国慕课行动宣言》(2)教育部：《做大做强中国慕课，促进高等教育变轨超车-中国慕课行动宣言》，2019-4-9。，也为了构建新课程形式的国家精品课程《中国地理》课程群体系，北京师范大学和青海师范大学借助地理学学科优势，联合多名具有丰富教学经验和长期从事青藏高原教学、研究的教师，共同研究开发“中国地理·青藏高原”课程MOOC，在为青海、西藏地方院校开设必修、选修和通识教育课程的基础上，面向全国各高校开放课程，通过“中国地理·青藏高原”课程MOOC，及时传递青藏高原科学研究的最新成果和知识，让更多的大学生了解和爱护青藏高原，为青藏高原区域可持续发展、生态保护和第二次青藏高原综合科学考察提供服务。

一、课程理念

(一)专业教育和通识教育相融合

地理科学既古老而又年轻[20]，既专业而又多学科交叉，是搭建人文社会科学和自然科学的桥梁科学[21]，包含基础、应用和技术[22]3个层次的知识体系[23]，贯穿于人类从知识到决策全过程[24]，是经世致用的科学[25]。而通识教育贯穿于整个大学教育全过程之中，因其受众对象多，知识结构多元，既能使学生增长知识、拓宽基础，又利于学科交叉、渗透和融合[26]，塑造科学精神和人文精神，是我国当前思政教育的有力阵地[27]，区域地理学的知识性、综合性则非常有利于开展专业教育和通识教育相融合。青藏高原是中国地理区域中最为独特的地理单元，对全球公众具有很强的吸引力，为此，该课程以青藏高原地理单元为对象，淡化文理科之间的界限，为学生和公众提供多学科交叉综合的精品课程，通识青藏高原区域，全面掌握有关高原的自然科学、社会科学和人文学科等知识与技能，通过该课程的学习，使学生、公众、管理层进一步了解和认识有关青藏高原的知识，增强社会责任感及科学精神，并积极主动地参与科学探索和区域治理。

(二)全球变化与区域特征相融合

青藏高原既是气候变化的敏感区[28]，也是植被、冰川、冻土、湖泊[29]等对气候响应变化的敏感区[30]，该课程以第四纪以来的全球变化为背景，从发生学角度系统介绍青藏高原的形成、隆升和发展的同时，结合近些年来对青藏高原最新研究进展，将全球变化过程中地质时期的洋陆转换[31]、大陆碰撞[32]、隆升过程[33]、冰川、冻土、湿地的变化[34]，以及山地效应[35]、人类活动[36]等区域变化特征有机结合，全面展示全球变化过程中青藏高原的区域特征和地域特色，为进一步深化对青藏高原的认知和理解奠定科学基础。

(三)网络课程和远程见面相融合

通过网络传播的MOOC，创新了课堂教学模式，拓展了教学资源共享，凸显了网络教学的规模化、开放性、灵活性，受到了社会的广泛关注[37]，但由于缺乏面对面教学效果、课程参与率、课堂互动的关注，从而影响了MOOC的教学效果，大大限制了社会教育功能[38]。因此，通过网络教学平台或其它网络平台，建立适当的远程见面课堂，加强与学生之间的互动，了解和掌握学生的学习动态，答疑教学中存在的问题，尤其是该课程将基于青藏高原的优势，选择教学难点、重点内容，借助网络视频直观教学的优势，通过网络开展实地见面课程，将网络课程和远程见面课相融合，以弥补MOOC课堂互动和教学效果关注度不足的问题。

(四)国家需求与青藏精神相融合

青藏高原是全球最独特的地貌单元，是亚洲地区重要的水源地，其生态价值独特，战略地位突出，是中国生态安全和国土安全屏障[39]、战略资源储备基地[40]。近年来国家高度重视青藏高原生态保护和区域发展的同时，也高度关注中华民族共同体意识，青藏高原各族儿女和从事青藏高原科学研究的科学家们，在极端严酷的自然环境条件下，创造了具有伟大持久、坚忍不拔的民族精神和青藏精神。因此，该课程以深入贯彻落实习近平总书记提出的青藏高原最大的价值在生态、最大的责任在生态、最大的潜力也在生态的重要指示，践行区域地理核心素养，畅谈青藏高原，关注青藏科考，共铸地理情怀，守护世界净土，通过该课程将国家需求和青藏精神有机融合，及时、迅速转化为国家的知识需求，为全民科学普及和知识积累创造条件，共铸中华民族共同体意识。

二、课程结构与功能设计

(一)课程功能结构

本课程的平台功能设计是以学生为中心，教师为引导，按照“谁来教—教什么—怎么教—怎么学—学的怎样”的认知逻辑，设计了教师课前准备、师生课中学习和课后测试三个过程的8个功能模块(见图1)。

图1 “中国地理·青藏高原”课程在线网络课程功能结构

(二)课程内容的有机组织

课程内容的设计强调内容模块之间的有机联系。“中国地理·青藏高原”课程MOOC具有很强的区域地理综合特征，根据区域各要素或部门地理之间功能、性质的相互作用，以课程要素和发展格局为设计出发点，融合地理学格局和过程的研究途径和方法[41]，将大量零散的研究成果系统化，形成纵向和横向两条轴线。纵向以青藏高原的形成和发展过程为轴线(见图2)，给学习者呈现青藏高原过去、现在和未来；横向以地理要素的空间格局为轴线，给学习者呈现青藏高原的山川地貌、水文气象、社会经济和人文事物的空间分布格局；通过格局的了解、过程的深化、格局和过程有机耦合，同时吸收了大量第二次青藏高原综合科学考察研究的最新成果，融入课程内容之中，从而体现课程的高阶性，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，并为未来青藏高原的科学探索和区域治理奠定知识基础(见图2)。

图2 “中国地理·青藏高原”课程MOOC知识体系设计

(三)课程目标的维度建设

课程目标的维度建设关注课程实施过程与教学目标间的同构共生。“中国地理·青藏高原”课程MOOC所蕴含的区域地理知识不仅具备研究的前沿性，也具备教育的通识性，因而课程内容的知识属性便决定了课程目标设计的多维性，本课程在设计课程目标的过程中，在总体把控青藏区域地理课程内容的基础上，同时考虑地理学科课程的三维目标与核心素养目标。首先基于三维课程目标的培养与渗透，在课程设计中融合青藏高原科学问题的发现—思考—求证过程，通过引导学生发现问题，促进青藏高原区域地理基础知识的理解与科学研究技能的培养，并在启发学生对问题展开思考时，增进知识理解过程的效率提升与问题探究方法的掌握，进而根据问题的最终求证，激发学生的科学兴趣、增强其创新精神，形成正确的地理价值观。其次，依据地理学科核心素养提出的目标维度，不断将三维课程目标凝练、细化，在“中国地理·青藏高原”课程MOOC设计中透过整个知识体系，有针对性地开展地理实践力、综合思维、区域认知、人地协调观四方面目标能力的培养，让学生在对青藏高原区域形成认知的基础上，形成积极探析青藏高原的独特地位、特殊作用以及发展价值的综合思维，从而激发其内在的学习兴趣与实践能力，进而产生人地协调发展的认识观，最终实现课程目标的多维度建设[42]，达到知识技能、教学思考、问题解决和情感态度等教学目标的实现[43]。

(四)课程模式的体系构建

1.以学科为中心

以学科为中心的课程模式作为“中国地理·青藏高原”课程MOOC课程模式体系构建的基础，与传统的“学科知识本位”不同，其不是单纯强调课程知识内容的传授，而是在课程模式构建中紧扣青藏高原区域地理所涉及的专业学科知识，并在课程模式建设的过程中将生涩的专业知识进行充分提炼。化简为繁，去粗取精，在确保知识系统性存留的前提下，凝练出精练且通俗的教学知识，充分展现“中国地理·青藏高原”课程MOOC知识主体的功效，构建既注重主题知识内容特色，又关注能力提升的“学科中心”MOOC课程模式。

2.以学习者为中心

MOOC最大的特征是以学生自主学习为中心，因而以学习者为中心的课程模式便成为“中国地理·青藏高原”课程MOOC课程模式体系构建的核心。何以满足“以学习者为中心”的教学趋势需求，取决于视频制作与引导自学两大环节的设计，一方面在视频设计中将时长控制在学习者有效注意力集中的范围，同时力求视频画面活泼、灵动的特性，以充分调动学习者的学习动机与兴趣；另一方面增设视频弹题与讨论区思考题，增强学习者自主学习过程的引导性，并尽可能为师生提供现场或远程的互动设计，在对相关问题的讨论与解决中提升学习效果，提高认知水平，构建强调以学生为主体的“学习者中心”MOOC课程模式。

3.以问题为中心

区域地理不同于部门地理学，具有很强的综合性，其课程内容不仅具备问题性，也具备较强的可思考性，这便决定了以问题为中心的课程模式在“中国地理·青藏高原”课程MOOC课程模式体系构建过程中所占据的重要地位。确定以问题为中心的青藏高原主题课程教学模式，则需要考虑将区域地理知识的学习过程“抛锚”于具体待解决问题之中，通过真实自然或人文中涉及发展与保护的问题情境增强综合思维活动的能动作用，引发待解决问题的发现与思考，最终实现问题的解决，于此过程中提升问题意识，进而有效构建注重问题情境的“问题中心”MOOC课程模式。

三、课程组织与实施

(一)课程教师团队

高效组织管理在线课程是保障其教育教学质量的关键。本课程初步形成了“四位一体”的教师团队(图3)。在线网络课程主讲教师是关键，由青海师范大学长期从事青藏高原研究及一线教学的教师团队，成为MOOC课程建设的中坚力量，形成“老中青”教学梯队，并以在特定领域具有一定研究基础的中青年教师为主，赋予教师队伍以活力；第二，北京师范大学教学名师组成的教师团队，与青海师大教师团队相互协同，一方面指导课程建设，另一方面参与讲课；第三，专家教师协作团队作为MOOC课程建设的科学指导，研究领域涵盖区域地理、历史地理、人文地理以及MOOC建设，主要担任各主讲教师课程知识内容讲述的趣味性、完备性及科学性的审查与指导工作；第四，研究生助教协作团队是本次MOOC课程基础教育领域实践的先行者，由本校毕业后就职于中学的部分地理教师和正在教学实习的研究生组成，在深入学习课程内容后，充分结合教学实际，将其引入中学课堂开展实践。教学团队分工明确，重视相互之间的反馈，进而实现检验本课程的新四维成效，促进课程质量的不断提高。

图3 “中国地理·青藏高原”课程在线网络课程教师团队

(二)在线课程组织

“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程于2019年9月试上线，并经过一学期的试行，课程建设组整理学生提出的4000余条建议，以及主讲教师在授课内容、视频制作、图件等方面发现的120余条问题，进行了全面修改，于2020年2月正式推出“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程2.0版。

1.选课组织

“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程选课的组织，一则是为广泛征集学生的课程建议，二则是为通过选课过程凸显教学与学习两大环节中的现存主要问题。选课组织主要由学校教务处向全校相关专业通识课开通许可，课程教师按照学校课程的规定时间，在线组织学生登录、注册，并于2020年3月正式运行。线上主要通过课程网络平台开设了学分课、公开课两种开课模式，其中，学分课主要通过学校教务管理部门认定学分，而公开课则公开面向全社会。可以说，选课组织的完成是“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程得以顺利推进的前提条件。

2.上课组织

在选课组织工作完成的基础上，着重关注在线课程组织的上课组织环节。为提高学习质量，“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程在上课的组织过程中设学分课，并设置主课堂和分课堂。其中，主课堂以地理科学学院选修学生为对象，固定时间开课，每学期开设32课时，课程组织教师全程参与教学，开设形式以线上为辅，线下为主；分课堂专门设计4次见面课程，组织学生进入现场或视频连线，与主讲教师进行互动交流。与此同时，为了更好地维护在线网络课程运行，线下进行各专业、班级的QQ群和微信群的组建，意在监督学生观看课程视频、督促学生提交作业，以及有效调控学习进度。综上言之，上课组织工作的完成是“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程开展的重中之重。

3.结课组织

结课组织作为“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程的收尾工作，发挥着查漏补缺、温故知新的重要作用。主课堂考试主要采取课程小论文、线下答题考试、线下作业以及线上答题考试等灵活多样的考试形式，考试通过即计入学分；分课堂不设课堂，学生以线上自主学习为主，课程组织教师和助教根据学生学习进度，可单独安排线下见面课程。考试成绩主要以线上综合试题答题成绩为主，并且在课程视频中每3分钟设计了一道弹题，强化学生学习的注意力及知识点的掌握学习。同时，为控制线上学生的学习进度和质量，由课程助理全程监测、督促，并且课程助理会在每学期与课程组织教师共同设计相应测试环节，测评学生的学习质量，给出课程考核权重，计算学习成绩(图4)，测评结果会及时通过课程平台、微信、QQ群发布，最终在学期课程考试通过后获得课程平台颁发的课程通过证明，并计入学分，未通过学生需要重修该门课程。

图4 课程考核成绩构成

(三)在线课程实施效果

以2020年春夏学期混合式课程的运行情况为例，最终学习成绩由在线视频教程完成率(40%)+见面课成绩(20%)+期末考核成绩(40%)三部分构成。2020年秋冬共有11个选课学校，选修人数为1353人，在线视频教程完成率达到94.2%，在3832门该类型所有课程中排到539名，在线课程的完成率总体较高。本课程的合格率和优秀率均较高，在2020年春夏学期合格率达到94.7%，优秀率达到57.4%(见表1)。

表1 2020年春夏学期混合式课程运行情况

目前，混合式课程已运行了三期，通过问卷调查学习者对课程的满意度，发现从2019年秋冬学期到2020年秋冬学期，学习者对该课程的满意度呈上升趋势，分别为91.3%、94.2%和95.0%。为了解学习者对该课程的看法，随机访谈各运行学期共10位学习者。在认为该课程具有帮助的方面，首先，大部分学习者肯定了该课程的通识性和科普性，认为对深入了解青藏高原的前世今生、旅游景点 、青藏高原独特的文化等有帮助，通过该课程的学习有助于增强国防意识和爱国情怀。其次，大部分学习者认为线上线下混合式的课程学习方式可以充分实现与教师的互动交流。

在对该课程的建议方面，首先，对课程本身的建议，学习者希望丰富课程的案例、图片和视频资源，增加视频的故事性和趣味性；其次，对教师团队的建议，增加与教师的见面课以及线上互动次数是学生所期望的；最后，对课程推广的建议，适时开展青藏高原研学以及实时更新青藏高原第二次科学考察动态成果是未来课程开发需要补充的。

四、多媒体类型与可视化

由于地理学课程的特殊性，课程系统的可视化表达是学生认知与理解地理事物的重要途径。青藏高原因其地理环境的特殊性、区位的偏远性，以及地域的辽阔性，致使大多数人对高原地理事物缺乏足够的了解。因此，为使“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程的多媒体类型多样(图5)，呈现更加直观且充满吸引力，在本次“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程制作过程中，采用图片871幅、地图256张、遥感影像207景、视频44段、动画23段、图表93个，以充分增加其观赏性和趣味性。

图5 课程多媒体类型与构成

(一)地理景观表达——照片

“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程中呈现的图片，一方面来自主讲教师的日常收集及野外工作时采集的照片，另一方面则采用较好的网络图片。图片制作过程力求高原地理系统可视化表达的准确、精美、清晰，且对网络图片的分辨率、内容可用性、表达客观性以及作者版权信息的明确性，均提出了严格要求。最终筛选出871幅具有代表性的图片，作为课程的素材。

(二)地理规律空间表达——地图

地图代表地理规律空间的表达，是地理学传统的教学手段，它既能直观展示地理事物，又可以客观展示课程内容，具备一定的灵活性。“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程中使用的地图主要采集自国家标准地图数据，并选择最新权威机构发布的范围界限。同时，将地理事物要素添加至国家标准地图底图之中，由课程组专家进行绘制，使高原地理事物的空间分布格局及变化过程得以更完美呈现。除此之外，部分地图的绘制选择将地理事物信息置于DEM地图背景之上，增强画面效果的直观性，以更好表达高原地貌与地理事物间的关联性。最终筛选、绘制各类地图共256张，制作成册，作为参考资料随教材同期发行。

(三)地理现象综合表达——遥感图像

遥感影像作为地理多维现象的综合表达，具有更为生动地表达大范围地理事物信息的功能，有助于帮助学生进行空间要素及地理要素的关联性认知。青藏高原地域辽阔、地理事物个性鲜明的自然要素属性，决定了遥感影像呈现清晰且丰富的特征。因而“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程选用网络遥感影像数据资源库等网络工具，并选取3D表达手段，从全方位视角出发展示青藏高原特殊且多维的地理事物，使图像涌现效果事半功倍。如207景遥感影像就较为全面地展示了需要特殊表达的地理事物。

(四)地理过程综合表达—视频、动画

短视频与动画通过动态演示完成了对地理过程的综合表达，充分凸显了课堂讲述内容的灵动性与鲜活性，不仅能够突破教师自我描述的束缚，也对部分视频内容具有穿透力，成为课程资料的重要组成部分。青藏高原长期以来备受媒体关注，其地理事物的形成、演化及变化规律等均具有一定的时序性和动态性，为“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程收集网络短视频、新闻视频，制作逼真动画、生动演示动态变化过程提供了前提条件。本课程根据课程内容将相关视频与动画插入到对应章节，同时选用PPT、flash、3DS MAX等软件制作动画，以使青藏高原地理事物的动态演变过程得到更加形象地展示，尤其是目前筛选的44段院士、专家对青藏高原冰川、生态、环境、湖泊的短视频介绍，以及23段动画制作，在被应用到课程视频中后使课程品味得到提升。

(五)地理事物定量表达—统计图表

统计图表是对地理事物的定量表达，具有较强的直观性。如将人口变动、经济增长、构成结构等数据置于统计图表中表达，将会使得地理事物变得科学、严谨而又生动、鲜活。由此，“中国地理·青藏高原”课程在线网络课程在讲述青藏高原人口、民族构成等课程内容中收集并录入了93张图表，既做到科学客观地反映青藏高原演进历史，又可以大大压缩课程内容，使学生对青藏高原的演变历程具有更加直观的了解。

五、结论和展望

我国慕课的建设还处于初级阶段，创建优质、精品课程才能发挥最大的教学效果。本文通过对“中国地理·青藏高原”课程MOOC的全过程的系统梳理，对慕课课程建设具有重要的借鉴意义。

课程设计聚焦于课程内容、课程目标、课程模式三大体系的设计，其中，课程内容设计所强调的内容模块有机组织，有利于充分体现知识、内容及语言的系统性、科学性和趣味性；课程设计分设的多为目标建设有助于从宏观角度出发，涵盖促进学习者全方面的培养与发展；课程模式体系以学科、学习者、问题三中心为一体，形成较为完善的线上课程模式体系构建。综言之，课程设计作为“中国地理·青藏高原”课程MOOC将理论知识应用到实践之中的重要环节，是构建《中国地理》精品课程体系的重要阶段。因此，在后续的课程建设中需进一步完善课程内容的知识体系，细化课程目标与内容的对应，持续提升课程模式构建的系统性，以使得课程设计达到更好的呈现效果。

课程组织与实施由课程教师组织、在线课程组织、在线课程实施效果三部分组成，课程教师组织作为“中国地理·青藏高原”课程MOOC课程建设的中坚力量，为在线课程中完备的“选课—上课—结课”课程组织体系之形成与实施提供了技术支撑；而在线课程实施效果则根据所得反馈凸显建议，对课程升华、推广、实时更新均发挥了重要作用。要言之，课程组织与实施的过程是对课程设计的整体效果反馈，应在持续的课程组织与实施中不断完善教师组织团队建设的思考与实践，同时根据实施效果反观在线课程组织所存问题，并于不断的改进中使课程组织与实施趋于合理化。

图像系统与可视化表达作为促进学生深化理解地理事物的重要途径，以高原地理系统可视化、地图、遥感影像、视频、动画、统计图表等可视化工具作为依托，对地理规律、过程、事物进行了空间性、综合性、定量性的表达，增强了“中国地理·青藏高原”课程MOOC课程建设的观赏性、趣味性与生动性。简言之，图像系统的可视化表达更加充分且形象地呈现出青藏高原独特的自然地理景观与复杂的历史演进过程，需在今后持续的在线课程开发中不断修缮可视化工具的运用，以期构建具备更强系统性的可视化表达系统。

慕课课程的生命力在于持久建设和不断地更新提高，因此，本课程将持续改进教学内容和视频质量，强化课程配套教材、多媒体、图集、资料库等系统化建设，与课程平台联合，采用远程直播、录播、户外现场直播等灵活多样方式做好远程见面课建设，凸显地理学教学特色，增强课程的辐射和协同效应，挖掘课程思政资源，融合国家需求和人才培养目标，推进优秀学员线下野外考察，提高课程生命力和学员地理实践能力，面向国际MOOC平台，推进英文版MOOC课程建设，努力打造既具有地域特点，又具有国际影响力的慕课课程。