“转化”与“链接”，让游戏精神贯穿幼儿一日生活

戴素琴

虞永平教授在《幼儿园课程游戏化的主要内容和基本思路》一文中指出：课程游戏化关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为折射教师的思想和作为。要从实际出发，从蓝本（幼儿园现有的课程方案）出发，从生活出发，从改造出发，走向创新和发展。我园以《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》为导向，充分挖掘园所和地域资源价值，尝试以“转化”和“链接”的策略来开展幼儿生活、游戏、运动和学习自主的实践探究，让游戏精神贯穿幼儿一日生活。

一、转化教师教育行为，让幼儿活动走向自由自主

随着江苏省课程游戏化项目的推进，教师通过学习开始思考、探索如何把先进的教育理念及时转化成教育行为，他们认识到教师应成为一个观察者、支持者，让幼儿走向自由自主，成为思考者、实践者。为此，我园确立了“为孩子的成长提供有效支持，促进孩子自主发展”的教育理念，运用“转化”思维，要求教师“管住手，闭上嘴”，从幼儿一日生活的环节入手，放手“不为”，引导幼儿走向自主“有为”。

1.幼儿签到活动。以前的点名时间段，教师报孩子姓名，被喊到的孩子回应“到”。这种方式枯燥，且无聊等待时间长。于是，教师将每天的出勤点名环节转交给孩子们来完成，根据各年龄段孩子的认知特点和目标要求，师生齐动手设计了不同形式的点名板，孩子们用自己商量的方式轮流当小助手进行点名工作，统计当日入园和缺勤情况，并及时记录。大班幼儿月底还会统计每个幼儿的当月出勤情况，并逐渐发展为自主记录自己到园的时间，插上签到牌。通过这样的签到活动，孩子们记住了班级同伴的名字、学号或标记；懂得关注未出勤的同伴；知道了日、周、月的时间概念；逐渐形成对所在群体、班级的认同感与归属感。

2.餐后散步活动。传统的餐后活动，是由教师组织孩子们集体散步，队伍过长，会出现追逐打闹等现象，教师如何将餐后活动权最大限度地还给孩子？为解决这一问题，教师组织孩子们讨论：餐后散步活动想去哪里？去做什么？怎样保障自己和同伴的安全和健康？哪些是必须做的事情，哪些是想要做的事情，两者之间如何选择？通过讨论，让孩子们学会了思考和判断，学会了计划安排，且活动的内容和形式也更丰富了：有时候他们的身影漫步在小树林中，认识植物的名称，观察植物的外形、颜色；有时候，他们围在小池塘边，观察金鱼、乌龟，交流它们的外形特征和生活习性；有时候，值日生领着大家沿着操场上的直线、曲线等图案过“独木桥”、走“小路”……孩子们的散步活动更自主了。

3.晨間锻炼活动。每日的晨间锻炼活动时间，教师不再分配孩子们的运动项目，而是将运动场地的区域划分、运动器械的摆放整理、每天运动项目的选择权还给了孩子们。孩子们每天自己制订锻炼计划，和同伴商量决定玩法，并按照计划摆放材料，结束后协作收拾整理。教师则注意观察孩子，用手机视频记录孩子们运动的情况，在活动评价环节以直观的形式呈现给孩子们，让同伴间相互分享经验，共同寻找游戏中的问题，思考解决问题的办法。晨间锻炼活动的自主让孩子们的运动能力不断增强，主动参与活动的积极性也随之提高。

“转化”让我们思考教育应该追寻的方向：追寻生命的原动力，生命的质感，生命的情感以及作为一个人在社会中的担当。当教师用较多的时间观察幼儿、了解幼儿，并通过“转化”教育行为，逐步推行一日活动各环节中幼儿的自主实践后，我们欣喜地看到了幼儿的自主学习，感受到了幼儿自主成长的力量。

二、引导幼儿与资源建立链接，让幼儿走向愉悦创造

人类社会的发展、科学技术的进步以及生存智慧的获得都源于人与世界、与他人、与自身关系的探究实践。链接是建立关系的方法。为此，我们引导幼儿与环境资源建立链接，让幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验，引领幼儿走向创造，获得愉悦。

1.建构叠加模式，引导幼儿将运动资源进行创造组合。人、器械和动作的链接组合可以创造出无限的玩法。我们引导幼儿探究材料与材料的组合叠加或材料与人的组合来提高运动的趣味性和挑战性。幼儿在不断探究的过程中形成了“A+B+ C+……”的晨锻模式，如小班幼儿运用“A+B+ C+……”模式，探究梯子、轮胎、木板的多种组合玩法；中班幼儿以球为主器械，运用“A+B+C+……”模式，探索球、小棒、绳网等材料的组合叠加；大班幼儿运用“A+B+C+……”模式，探索绳和其他器械的组合。在“A+B+C+……”的运用模式中，幼儿锻炼了走、爬、跳、钻、投掷等基本动作，教师也看到幼儿的想象力、创造力和毅力等学习品质的发展。

2.唤醒已有经验，引导幼儿与生活资源建立链接。游戏是幼儿生活经验的一种反映，缺少生活经验或原有经验未被唤醒会导致幼儿游戏内容的单一与游戏情节的单薄。我们在对幼儿游戏观察的基础上进行问题分析，通过讨论、反思，唤醒幼儿的生活经验，收集整理与经验相关的资源材料，丰富游戏区，引导幼儿与这些材料进行互动，启发和推动幼儿在原有经验的基础上找到新的挑战和兴趣继续游戏，推动幼儿的游戏向更丰富、更深入的方向发展。如小班的娃娃家游戏陷入游戏发展的困境，教师通过回放游戏过程并结合幼儿自己的家庭生活，来唤醒幼儿在家庭日常生活中的经验，让幼儿的经验与区域中的资源建立链接，生发出了洗衣店、做客、医院等游戏主题，推动了游戏情节的深入与发展。

3.融合学科领域，引导幼儿运用区域资源表达创造。单一材料的运用容易限制和固化思维，跨界思维的概念给了我们启示，它是运用多角度、多视野看待问题并提出解决方案的一种思维方式。实践中，我们尝试引导幼儿打破学科领域界限，运用多学科领域资源创造性表达对知识概念的认知与理解。如中班幼儿在“读书节”主题中，由绘本《蚂蚁搬西瓜》引发的创作活动，教师引导幼儿打破区域的界限，用绘画材料、超轻黏土、瓷泥等来创作《蚂蚁搬西瓜》的故事盒，并将故事盒摆放到室内图书角，幼儿可边看绘本，边用故事盒演绎其中的情节；用积木建构故事楼房，每层楼房都有一个不同的故事等。

4.追随幼儿需要，引领幼儿寻找资源材料深入学习。冯晓霞教授指出，深度学习是学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合积极主动的、批判性的学习来建构新的知识和思想，并将他们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识经验迁移到新的情境中的一种学习。《生命之始：脑、早期发展與学习》一书中指出：“学习发生在儿童与成人的积极互动中，发生在儿童探索周围的世界中，发生在安全、有保障和积极的社会和情感环境中。”追随幼儿兴趣需要，就是源于对幼儿的尊重与爱来创设积极的社会关系环境，引领幼儿综合运用已有的知识经验在新的学习情境中进行理解与批判、联系与建构、迁移与应用，从而解决问题，实现目标，促进发展。如在大班主题活动“追寻恐龙”中，幼儿对恐龙的兴趣浓厚，在教师引领下，他们通过日常借书、交换图书、到书店购买等方法丰富了班级关于恐龙的书籍资源，还主动要求教师教会他们使用电脑、一体机、手机的方法，学习掌握和拓展更多关于恐龙信息资源搜集的方法途径，并将通过这些方法获得的成果上传到班级微信群与同伴分享。资源的拓展，不仅满足了幼儿活动的需要，更有利于幼儿利用资源推进深度学习。

古人说“授人以鱼不如授之以渔”，芝加哥大学前校长汉娜·格雷也曾提出：“教育，就其本意而言，不是要让学生感到舒适，它意在教会学生如何思考。”“链接”是我们给予教师引领儿童走向更高水平发展的一种思维，链接也是教师研究给予幼儿认识世界的方法。实践中，我们从幼儿的运动、游戏、生活、学习等一日生活环节引导幼儿与资源材料建立链接，让我们看到了儿童是有能力的学习者。

“转化”与“链接”是我园结合自身的现实状况立足解放教师、解放幼儿，给予教师转变儿童观、教育观和课程观的支持策略，也是帮助教师实现教育行为的转变从而达到放手儿童、支持儿童、引领儿童的具体操作方法。在实践的过程中，我们看到教师的儿童立场逐步建立，课程意识和发展意识逐步提升，他们开始学会耐心和坚持，让幼儿在一日生活的各环节中亲身参与，动手实践，自主、自治，努力让幼儿充实地度过每一天，体会童年的幸福，并为后期和终身发展奠定基础。当然，教师教育观念和教育行为的根本改变是一个长期的过程，我们将继续沿着课程游戏化的道路不断深入地进行“转化”与“链接”的策略研究，形成具有普适性的教师更加易于操作的范式，为幼儿的持续发展和教师的专业成长做出努力。