看见、读懂、回应，与儿童共生长

欧阳爱华

《3-6岁儿童学习与发展指南》的核心要义在于以幼儿为本，强调儿童的主体地位。建构主义理论强调“儿童是通过主动学习去建构新的经验”；高宽课程也提出“儿童是主动的学习者，由学习者发起的学习，才能实现效果的最优化”的理念。可见，儿童发起的活动对其发展具有重要的意义和价值，它展现的是儿童创造性的学习方法，凸显的是儿童的主体地位。

在观摩幼儿园课程实施的过程中，我们发现仍然存在着教师不愿放手、不敢放手的现象，课程实施以教师预设、主导的活动为主，儿童的主体作用还远远没有得到足够的重视和落实，导致儿童的主体性难以得到充分发挥，“教师发起”与“儿童发起”的课程之间存在一定的失衡现象。为此，我们坚持树立“做幼儿专业玩伴”的生本意识和创设“向幼儿发出邀请”的物质环境，关注不同个性儿童生命的自由、自主和独特，立足课程实施中儿童参与的研究，让全体教职员工蹲下身来，在看见儿童、倾听儿童、走进儿童、追随儿童、成就儿童的同时，也促进自身专业的提升，实现师幼的共同成长。

一、看见——以儿童的视角，发现课程内容

教育要有“儿童视角”，只有从儿童视角出发，才能真正做到以儿童为本。儿童的视角强调的是要通过研究努力发现和理解世界在儿童眼中的意义，理解儿童是如何积极主动地构建自己的生活的，以实现“儿童利益最大化”。基于“儿童的视角”，是教师的一种专业态度，需要教师通过“看见”儿童，去静心观察、倾听儿童，与儿童对话，了解儿童的兴趣和需要，努力理解儿童真正想做什么，接纳并欣赏儿童的差异，提供适宜支持，促进每一位儿童的学习和发展。

要想“看见”，必须会看。我们借助《学前儿童行为观察》《为幼儿学习选择最佳策略》《学前教育中的主动学习精要》《师幼互动行为研究》等书籍的学习，进一步转变教师的教育理念，让教师真正看见儿童，发现儿童的秘密，发现儿童的力量，发现儿童的一百种语言。我们珍视幼儿一日活动各环节中的教育契机，聚焦儿童发展，开展“每天一观察”“每周一分享”的活动，从中捕捉课程的生发点。从“走近”儿童到“走进”儿童。如区域游戏时，孩子们发现玻璃门与墙壁夹层之间有蜘蛛网，开始了清理的尝试：用手够，夹缝太小，小手伸不进去；找来夹子，发现夹子伸不进夹缝，长度也够不着；换了鸡毛掸子，伸进去一点，还是够不着；最后，孩子们到树林里找来了一根细长的树枝，调整到最佳长度，成功清理了夹缝里的蜘蛛网。尝试到了成功的喜悦，孩子们开始了一场全园寻找并清理蜘蛛网的活动。

正是由于教师具备了“儿童的视角”，及时关注了这一偶发事件，才使得活动有序推进，让孩子们伴随着问题的冲突与解决，探究的内驱力被激发了出来，并体验到自己是有能力的学习者。教师以儿童的视角观察、体悟生活，善于发现周围生活中易被忽略的“美好”，于是“很高兴遇见你”“青苔下的小脚印”等生活中孩子们的观察发现、随机事件、成长经历成为促进其学习与发展的课程内容的重要来源。

二、读懂——以儿童的立场，审议课程价值

立场是指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。所谓“儿童的立场”，是指教师和家长要维护儿童的人格与尊严，从儿童的立场上看问题，其内核应该是顺应儿童的身心发展规律，把儿童当主体，用儿童的眼睛去审视世界，用儿童的耳朵去聆听心声，用儿童的心智去思考问题。成尚荣先生在《儿童立场：教育从这儿出发》一文中提出，“教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的。教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义，直抵教育的主旨”。

“读懂”儿童就是要站在儿童立场，看到儿童发起的学习中的意义、价值、可能性，思考对儿童而言，什么是重要的和有趣的，什么是有价值的，什么是可以引发幼儿深层次的学习活动并有助于幼儿建构新经验的……要去了解、剖析儿童每一个行为背后的含义。英国学者艾莉森·克拉克（Alison Clark）提出了“马赛克”的研究方法。强调研究者在研究过程中与儿童的互动要建立在儿童长处而非短处的基础上。如可根据同一个主题与儿童进行谈话，分析儿童的作品，让儿童用相机拍下他们认为重要的情景来组织他们讨论，并且将成人对儿童相关行为的观察结合起来，以便成人能够充分运用各种手段来理解儿童。这种研究方法说明对儿童的观察怎么强调都不过分。因为观察是为了理解儿童，即读懂儿童，理解他们的所言所行，理解他们言行背后的原因等。我们的教育实践，就是要让幼儿的生活变得更丰富和更有意义。

教师可以通过问题互动式、精读细磨式、多点聚焦式等多元化的方式去读懂儿童，试着从儿童的角度去看课程，站在儿童的立场上去思考：“儿童已有的经验是什么？”“课程目标要体现儿童的哪些发展？”“适合采用怎样的学习方式？”“课程实施如何助力儿童建构新经验？”“怎样体现儿童和周围环境（人、事、物）之间的互动互惠关系？”等等。

问题互动式。投放“聆听成长板”，让教师在成长板上张贴课程实施中的问题与困惑，后期梳理与分类后，整理出个性和共性问题。针对问题，让教师通过教师间互助，从同伴互动中获得经验，来解决个性问题。通过年级、园级话题沙龙，从智慧碰撞中，来解决共性问题。

精读细磨式。教师结合实际问题选择书籍进行精读细研，结合解读儿童的行为、发现儿童的真正需要，收集理论和实践中的证据，为课程实施提供有效的支持。

多点聚焦式。围绕焦点问题，开展多主体、多形式的研讨和审议，对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并提出相应策略。

三、回应——以儿童的需求，优化课程实践

“回应”就是回答、响应，是在“读懂”的基础上，信任并支持幼儿的探索、创新，给幼儿自主表达的机会。为此，需要教师为儿童主导的课程提供环境、时间等资源的支持，鼓励儿童去行动、去探究，去解决问题，支持儿童有创见的表达，为其营造自由表达的环境与氛围，给予幼儿经验唤醒、通道建构和多元性表达的机会和条件，使每个儿童都能成为热情主动的学习者。

1.優化整合，营造适宜的环境。一个安全健康、充满无限可能性的室内外环境，蕴含着包容性、归属感和无限的学习潜力，将幼儿置于学习环境的中心，支持儿童的冒险和探索。这样的环境能通过提供多样化、多层次、开放性的活动材料以及相应的探究性辅助工具，鼓励儿童表达他们对自己的理解和对世界的解释，主动建构关于自身和世界的认识，将多学科知识融于有趣、有挑战、与生活相关的问题中，在经历探究的全过程，让环境变得更加具有可获得性，有效提升儿童参与活动的主动性和积极性。

2.充分信任，保证探究的时间。每个儿童的发展水平和探究方式是不同的。有时，儿童会对某些特定的事物着迷并沉浸其中，这就需要教师建立灵活的一日流程，给予儿童充分的自主权，满足他们探究需要的时间和空间，最大限度地保障儿童安静思考、自主探究的权利，并在适宜的支持中引发幼儿的深度学习。

3.融合互动，建立共进式参与。建立有温度的师幼关系，让师幼平等相处。教师应愿意倾听幼儿每一个故事背后的秘密，在他们遇到困惑需要帮助时，教师应提供适宜的途径和方式，激发其学习的热情，将幼儿的困惑转化为幼儿发展的机遇。同时，充分利用家长资源，让家长也成为幼儿学习的伙伴，让他们感受到自己有能力成为幼儿学习的一部分，把家园关系从“沟通”推进到“融入”，发挥家长的作用，合力促进幼儿更好的发展。

教师的保教行动在“看见、读懂、回应”的多轮循环中不断发生着改变，是基于儿童、为了儿童、成就儿童的探究性学习的循环支持系统，它能够从环境优化、路径支持、家园联动等方面对儿童的需求进行积极的支持，帮助儿童自我建构完整的学习经验，让儿童和课程的关系变得更为紧密，并实现师幼的共同成长。