学习陪伴直播对用户知识获取的效果研究

朱昕怡 师冰杰

摘 要 基于学习陪伴直播的现象，通过问卷调查法和实验法探究学习陪伴直播对用户知识获取的效果。基于学习效果实验与问卷学习效果调查的学习情景不同，发现学习陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差异性。在长期学习的过程中，学习陪伴直播对知识获取有正面效果，但在单次学习中，学习陪伴直播的有无对用户的知识获取效果不会造成显著的差异。

关键词 学习直播；直播陪伴；知识获取；知识获取效果

中图分类号 G2 文献标识码 A 文章编号 2096-0360（2021）18-0056-04

学习陪伴直播是将学习的全过程以无剪辑、镜头固定的第三视角发布的一种慢直播形式， 近年来，学习陪伴直播在社会化媒体上备受关注。很多人热衷于将自己的学习全过程以无剪辑、固定镜头的慢直播形式在网络发布直播专栏，与此同时，用户通过观看该直播，在其陪伴下同步学习，实时在弹幕或评论里汇报进度。学习陪伴直播率先起源于国外社交网站中的记录学习打卡行为，如今，国内越来越多学生群体也热衷于将自己的学习全过程以直播形式展现[1]。

随着学习陪伴直播使用群体的扩大以及直播内容的不断丰富，学习陪伴直播已成为直播领域不可忽视的文化现象，具有丰富的文化内涵和研究价值。学习陪伴直播在形式上营造了良好的学习氛围，为用户知识获取的过程提供可参考的对象。但抛开形式，究其本质，学习陪伴直播对用户知识获取产生了何种效果？基于這种思考，本文借助问卷调查法和实验法，对学习陪伴直播对用户知识获取产生的效果进行研究。

1 理论框架与研究设计

与许多泛生活化直播相比较，学习陪伴直播较为单调乏味，只是学习过程的直播而已。区别于专业教授知识的学习直播，学习陪伴直播更青睐于为用户提供一种氛围和心理的激励与支持，将陪伴学习作为一种新型的促学方式。无论是该类直播的主播，还是用户，都在整体表现上不同于其他类型的主播与用户。这类人往往目的性更强，有着明确的目标，如成功考研等。可以说，学习陪伴类直播兴起的背后有着强烈的升学、求职需求支撑。

在自我表露需求、猎奇心理、社交需求和自我认同需求等常见的观看直播需求之外，受众选择学习陪伴类直播背后具有对自我的知识获取行为维持或提升等独特的需求支撑。在该维度 上，本研究拟解决的核心问题是：

第一，学习陪伴直播会对用户的知识获取产生什么效果？

第二，用户知识获取的效果与用户使用学习陪伴直播的频率、使用时间之间是否存在关联？

本研究据此提出3个假设：

H1：使用学习陪伴直播对用户知识获取有正向效果；H2：学习陪伴直播对用户知识获取的效果与使用频率有关；H3：学习陪伴直播对用户知识获取的效果与用户使用时间有关。

本研究采用的主要研究方法为问卷调查法和实验法。两种方法各有侧重，问卷法的主要目的是得到使用学习陪伴直播的人群关于学习效果提升的自我评价和主观描述数据；而实验法侧重获取学习陪伴直播和学习效果之间客观的相关性数据。因此，问卷和实验两种测量方法能够从主客观两方面考察学习陪伴直播的效果，以此获取较为全面合理的数据。

问卷调查共设计了7个题项，分别就用户是否有使用学习陪伴直播的习惯、使用原因、使用频率、使用时长、用户学习阶段、对知识获取产生的效果和继续使用情况提出问题。如若填写者在题项1中表现出使用学习陪伴直播的习惯，则可继续填写问卷的剩余6个题项；反之则被筛出，作为无效样本处理。对于“对知识获取产生的效果”，本研究将细化为“这类直播提高了您的学习时长”“这类直播提高了您学习时的专注度”“这类直播增加了您获取知识的数量”“这类直播有利于加强您学习成果的保持度”“这类直播强化了您对知识的理解”这5个维度，采用五级量表（1为很不同意，2为不同意，3为不清楚，4为同意，5为非常同意）展开调研。本研究在全国范围内投放在线调查问卷，共回收有效问卷114份。

实验法选择了哔哩哔哩平台的学习陪伴直播间，区别于腾讯QQ平台上自习室功能（即一种观众随时可以上麦直播学习过程的自习形式），能更为清楚地分别受众和传播者的位置，为研究更清楚控制受众群体提供了条件[2]。

整个实验采用完全实验设计法中的对等群体前测-后测设计，坚持单一变量控制原则。

在实验人群的征集中，首先确定了实验整体是由学科背景和年龄相仿的大学生群体，再根据非概率抽样中的被实验者抽样组成参与样本，出于降低误差的考虑再对样本进行反向选择，继而进行分组调配确定各5人的实验组与对照组样本。为了避免被测试者因熟悉直播陪伴环境而影响测试结果，保证所有测试者初试情况相同，实验统一选取没有使用习惯的被测试者。

实验开始时，实验组与对照组同时接受对学习材料的掌握熟悉度测验（前测）。在实验的过程中，实验组接受刺激，使用自己的手机观看哔哩哔哩网站学习陪伴类直播的同时进行学习。而对照组在正常条件下进行学习。在固定的学习时间结束之后，实验对象接受对材料的理解和记忆程度的考察测验（后测）。

实验结束后，收集到了在正常条件下与直播伴学下实验对象学习效果的差异数据，为分析学习陪伴类直播的有无与实验对象知识获取行为效果差异之间的相关性数据提供了支持。

2 数据分析与研究结论

2.1 问卷调查结果分析

问卷调查是基于114名具有使用学习陪伴直播习惯的用户展开，本文将基于问卷调查数据进行频数分析和相关分析。

2.1.1 频数分析

在频数分析方面，总体而言，学习陪伴直播用户以中学生和大学生为主，多数一周使用3～4次。基于用户亲身体验视角，学习陪伴直播对其知识获取具有正面效果（变量均值皆>3.5）。具体来说：

第一，一周使用学习陪伴直播3～4次的用户占43.86%，相比于“一周1次”“一周2～3次”“一周5～6次”“每天使用”4个选项占比较高。

第二，用户的学习阶段以初中生、高中生、大学生为主 ，分别占比24.6%、28.0%、27.2%，其余14.9%的用户学习阶段为小学及小学以下，5.3%的用户不是学生身份。

第三，对学习陪伴直播对用户知识获取效果的度量，经过考察，问卷从学习时长、学习专注度、获取知识量、学习成果保持度以及对知识的理解强化度5个维度的五级量表均值分别为3.87、3.84、3.79、3.77和3.96。这5个维度的总均值为3.85，在分布上，用户选择“同意”和“非常同意”两个选项比例较高。经过分析，基于亲身使用体验，在被调查者看来，总体上这类直播提高了学习时长和学习时的专注度、增加了知识获取的数量、加强了学习成果的保持度、强化了对知识的理解，对知识获取具有正面效果。

2.1.2 相关分析

在相关分析方面，研究使用Pearson相关系数对各影响因子与变量之间的相关程度进行分析，结果如表1所示。

由相关系数均为正数可知，基于亲身体验，在被调查者的范围内，使用频率与知识获取效果成正相关。

由使用频率与加强学习成果的保持度相关系数为0.943可知，基于被调查者的亲身体验，直播观看频率与加强学习成果的保持度相关性最强。

由p值均>0.05并且相关系数都趋近于0可知（如表2），基于被调查者亲身体验和感受， 学习阶段与使用学习陪伴直播对知识获取的效果几乎无相关关系。

基于有使用學习陪伴直播用户的体验（如表3），不同用户单次使用学习陪伴直播的时间（分别为15分钟以下、16～30分钟、31分钟～1小时、1小时～2小时、2小时以上）与学习陪伴直播提高学习时长、提高学习专注度、获取知识的数量、加强学习成果的保持度、强化对知识的理解这5项的相关系数都趋近于0，相关性弱；且p值均>0.05，由此可知知识获取效果与用户使用时间几乎无相关关系。

2.2 实验结果分析

2.2.1 实验组与对照组测试成绩及平均分分析

如果只看两组后测平均分的比较（如表4），可以直接得出对照组的学习效果更好的结论。从整体来说，实验组的前测成绩和对照组的后测成绩都出现了标准差>2的情况，与实验组的后测成绩和对照组的前测成绩相比，其数据的离散程度较高，各值之间的差异性较大。只观察后测的成绩比对可能会存在偏差。先根据刺激的有无，区分两组前后成绩差异的数值。

2.2.2 有无刺激和被实验者学习前后测的成绩差异相关性分析

利用相关分析去研究差异分别和有无刺激共1项之间的相关关系（如表5），使用Pearson相关系数去表示相关关系的强弱情况。具体分析可知（如表6）：差异和有无刺激之间的相关系数值为-0.017，接近0，并且p值为0.963>0.05，因而说明差异和有无刺激之间并没有相关关系。

2.3 研究结论

基于学习效果实验与问卷学习效果调查的学习情景不同，研究者发现学习陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差异性，具体结论如下。

第一，在长期学习的过程中，学习陪伴直播能够对知识获取有正面效果。

具体体现为可以提高学习时长和学习时的专注度、增加知识获取的数量、加强学习成果的保持度、强化对知识的理解。这反映出对于有长期目标需要坚持的用户，学习陪伴直播能够对他们产生积极的引导作用，有利于促进学习持久度，进而提升知识获取的效果。

其中，基于被测用户使用经历，使用学习陪伴直播的频率与知识获取的效果呈正相关，使用越频繁，则知识获取效果越好。学习陪伴直播给习惯使用者形成良性示范，使用次数越多，则用户会更受学习陪伴直播带来的良好学习氛围影响，知识获取效果较好。

第二，在单次学习中，学习陪伴直播的有无对用户的知识获取效果不会造成显著的差异。

在问卷结果的分析中，研究者发现单次使用学习陪伴直播时间与用户知识获取效果无明显关联。一般认为，单次使用时间越长则效果越好，学习阶段越高则效果越好。但本研究表明，单次使用时长与学习阶段对知识获取效果无明显影响。

而且在实验部分中，实验对象完成了一次从认知到测验的学习过程，对照组与实验组的知识获取效果并没有表现出显著的差异。实验模拟学习的类型为单次学习。相较于更注重知识获取保持度的长期学习，单次学习的过程更注重单位时间内获取知识的效率，较少存在长期学习中会出现的学习持久性问题，进而使学习陪伴类直播失效。

这在一定程度上反映出，学习陪伴直播在用户坚持使用的情况下才能对用户知识获取产生一定正面效果，仅凭单次的使用很难有明显的效果；学习陪伴直播仅作为学习氛围与学习动力的提供，没有专业性、知识性内容的输出，处于不同学习阶段的用户，在使用学习陪伴直播时产生知识方面的认知差异较小，对于知识获取的影响也较小。学习陪伴直播在一定程度上也存在仪式与表演的弊端，单次使用时间过长，用户可能陷入过度表演与仪式的自我感动里，忽略了“获取知识”的观看初衷，故导致知识获取效果不明显[3]。

第三，根据学习陪伴直播在单次学习与长期学习中表现出的效果差异，可以推测出使学习陪伴直播真正起作用的是其中具备“在场感”的互动仪式链和凝聚的具有共同目标的社群，而用户在在这样的互相激励中得以长期坚持学习行为，进而使整体的知识获取效果提升。

学习陪伴直播作为近年来出现的新兴网络内容生产模式迅速成长，其形式也呈多样化发展趋势。虽然形式逐渐丰富，但是该类直播在不同的情景下知识获取具有不同效果。用户在选择观看学习陪伴直播作为一种学习方式时，需合理思考自己是否适合该类直播的陪伴功能，用批判的眼光看待直播带来的效果，不可一味将该类直播神话，为观看该类直播的行为贴上“自律”“学霸”的标签，导致过度仪式化的无效率表演。

参考文献

[1]刘娜，梁潇. 媒介环境学视阈下Vlog的行为呈现与社会互动新思考[J].现代传播（中国传媒大学学报），2019，41（11）：47-54.

[2]周笑. 网络用户自主权的价值结构解析与实践案例研究[J].新闻大学，2020（10）：99-117，121.

[3]孙文峥.任务导向型网络打卡：新媒体时代的数据化生活与自我管理[J].南京社会科学，2020（6）：100-107，131.