信息时代学校知识教育的辨识与澄明

赵 婧

(天津师范大学 教育学部，天津 300387)

近年来，信息技术的发展日新月异，尤其是与云计算技术和人工智能技术的推广使用相伴随，知识的习得与应用日趋呈现出技术托管性(1)“技术托管性”主要是指学习者无须了解和记忆知识的具体内容，只要能够熟练使用搜索引擎即可。、外在加持性(2)“外在加持性”主要是指学习者可以通过建构一个技术“外脑”来实现知识要素的池化，进而降低个体的认知负荷并对人脑产生增持效应。和即用即取性的崭新特征。那么，在这样的背景下，学校还要把知识教育放在核心位置吗？知识还是学校殿堂中的“智慧基石”吗？以下试就信息时代学校系统中的知识教育做一清思与回应。

一、学校还要重视教知识吗？

学校教授知识，这是基本的教育常识，并不存有争议。问题的关键在于：当知识已经可以被智能设备便捷地检索、定位、获取和调用之后，学校还要重视知识的教授吗？进入到21世纪以来，“知识不是力量”(3)相关观点可参考：方柏林:《知识不是力量》，华东师范大学出版社，2011；Wagner T，Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World(New York: Simon and Sochuster,2012);张治:《走进学校3.0时代》，上海教育出版社，2019。的声音开始复现和弥散。相对于科学思维品质、问题解决方法以及实践创新能力而言，知识在学校系统中的“比较优势”似乎正在式微。那么，学校能够淡化知识教育吗？淡化了知识教育的学校，将走向破茧重生，还是作茧自缚？从理论上回应这一问题，需要重新审思知识、知识教育和学校系统三者之间的关系。

第一，知识是学校产生的前提条件，知识教育是现代学校的中心工作。在人类社会早期，生产力水平的提升、脑力劳动与体力劳动的分化、社会管理的需要以及知识文化的积累，共同推动了学校教育的产生。整体来看，“知识”不仅为教育教学活动的开展提供了精神介质，而且对教育活动的目的、教师角色和师生关系等都产生了相应的制约作用。进入到现代社会以来，科学技术与生产生活的关系日趋紧密，职业的选择性和流动性不断增强，社会成员只有掌握科学文化知识才能提高参与社会实践和社会交往的能力，于是，以“科学文化知识”为主的知识教育在学校系统里的“中心”地位逐步得以确立。步入到信息时代之后，尽管知识的生产方式发生了重大变化，但知识教育仍然是学校各项工作的关键“着力点”：在实践中，课程建设需要对知识的价值进行甄别与排序，教学改革需要对知识的授受展开思忖与打磨，教育评价需要就知识的效能发起诊断与探问，教师发展也同样需要打量知识的取向与德性……概言之，就历史进程来看，知识教育塑造、维系并推动了学校系统的持续发展。

第二，知识教育是学校进行人才培养的根本途径。学校教育的本体功能是促进人的发展，人的发展“只有通过特意设计的系统性的和连续的培养才能够获得”[1]115，而系统性和连续性培养需要以“知识”为依托，所以“必要的知识应当被选出来并在学校里传播”[1]115。一旦知识教育被忽视，人的发展就会受到非常消极的影响。在近代的历史上，美国实用主义教育的拥护者主张以儿童经验、生活常识和活动技能来代替系统知识的学习，苏联的教改推动者曾发起社会课堂取代教科书知识的教育运动，我国也曾出现过采用“三机一泵”“三大作物”来替换科学知识的历史事件……各国的事实都证明：对知识教育的嫌恶、怀疑、轻视乃至否定，最终都将对人才培养工作产生负向影响。在信息技术日趋发达的当下，学校的人才培养不仅不可能离开知识教育，而且还需要知识教育通过不断的精进来更好地满足个体发展的需求。

第三，知识教育是学校实现社会文化再生产的主要方式。在学校系统中，知识教育往往是从一定的价值立场出发，通过对人类已经积累的知识进行筛选、组织和传播，从而培育并增强年轻一代的认识能力和实践能力，并最终经由代际的持续创新来实现人类知识的积累和发展。知识教育的过程属于典型的“社会文化再生产”的过程。与其他类型的文化再生产方式相比，学校知识教育的独特性体现在：其一，在出发点上，学校中的知识教育高度重视学生的身心发展水平和成长规律；其二，在设计过程中，学校中的知识教育讲究循序渐进，以“最近发展区”的基本思想作为指导和遵循；其三，在实施活动中，学校中的知识教育追求多样综合的活动组织方式，致力于将人类认识成果与学生当下和未来的发展密切关联起来。即便进入到信息社会，年轻“生命个体”向鲜活“文化载体”的蜕变与成长，也不可脱离知识教育的介导作用。

总而言之，现代学校并不是一个只教知识的地方，但却是一个以教知识为主的地方[2]。学校中的知识教育工作属于“一项社会的任何其他地方都不能有意识地去做的教育工作”[1]28。在信息时代，倘若消解知识教育的重要性，那将会对整个学校教育工作构成严重的弱化和侵蚀。

二、学校为什么还要教知识？

如上文所言，学校的目标定位和价值使命决定了知识教育之于学校存在的重要意义，这也在一定程度上反映了学校重视知识教育的外在合理性与合法性。然而，学校教授知识是否也具有内在的合目的性与合规律性呢？换言之，学生经由知识获得成长的过程是如何发生的？为什么知识对个体的发展是有效且难以替代的？知识和个体的深层互动机理究竟是怎样的？在信息时代里，学校要扎实做好知识教育工作的自在逻辑又是什么呢？

第一，知识教育合乎了人的符号本性。德国哲学家恩斯特·卡西尔(Ernst Cassirer)在借鉴生物学家乌克威尔研究成果的基础上，通过比较“人的功能圈”与“动物功能圈”的显著差异后指出：“在使自己适应于环境方面，人仿佛已经发现了一种新的方法。除了在一切动物种属中都可看到的感受器系统和效应器系统之外，在人那里还可发现可称之为符号系统的第三环节，它存在于这两个系统之间。这个新的获得物改变了整个的人类生活。”[3]35得益于“符号系统”的存在，人不再需要直接地面对实在，而是可以通过把握符号形式的特性与结构去继承文化并发展创新文化，这是人区别于其他任何动物的根本所在，也是知识教育可以在学校系统安身立命的基本前提。在学校中，知识教育借助“符号系统”，使人的生活超越了单纯的“物理宇宙”而步入了“符号宇宙”[3]36，“符号之网”支持并成就了学习者的发展与进步。进入到信息社会，“人是符号的动物”不可能发生颠覆性变化，学校将知识符号教给学生，学生从与知识符号的对话中获得滋养，这仍然是人能够实现自我成长和族群演化的关键路径。

第二，知识教育满足了学习者的发展需求。作为学习者的个体，需要在有限的时间内，相对快速地从不知道走向知道、从不成熟走向成熟、从不独立走向独立，而能够精简集约地完成这一使命的则非知识教育莫属。我国著名教育家王策三先生曾形象地指出：在学校中，作为“符号”的知识构成了学生发展的百宝箱，这一“百宝箱”不仅集结了人类历史实践和思想认识的结果，而且集成了人类实践和思想认识的活动方式与方法过程；不仅内含了关于客观事物的特性和规律，而且凝结了人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度[4]144。知识教育的过程是社会精神文化成果个体化的过程，其实质就是符号的传播、扩散与再生产的过程。伴随着信息时代的到来，知识仍然是学习者发展的“持存之物”，只是知识的组织方式和教育活动的设计将得到进一步的改造。

第三，知识教育搭建了学习者成长的“脚手架”。学校系统中的知识教育不仅遵从了人的“符号”本性，而且实现了“符号”的专门化、高水平迭代加工，这为学生的发展架设了典型化和简约化的进阶通衢。在学校中，知识教育是有预设、有计划、有组织进行的，教师作为知识教育的直接实施者，不仅会把关知识的方向和内容，而且会不断调整知识教育的方法和进程，并对知识教育的效果和质量做出及时和延时的评估与反馈。概言之：学校中知识教育的过程不是“碎片化”符号的堆砌和传递过程，而是充满了理性“精密算计”的过程。学生通过特定知识的学习，能够以最为经济的方式丰富和发展自我，提升认识和实践的水平与能力，引发意识和心理结构的相应变化，并形成新的行为方式和价值判断标准。随着信息化基础设施的不断完善，知识的泛在传播的确释放出巨大的教育影响；然而，学校中的知识教育是由专业的知识工作者来承担和完成的，这也是学校中的知识教育不可被替代的重要原因。

综上所述，学校中的知识教育可以帮助个体避免复演不必要的知识发现或是发明过程，可以实现个体认识与社会总体认识的集约化桥接，可以在有限的时间内更加经济高效地直面人类当下认识的“终点”，这俨然构成了学校中知识教育的内在逻辑。在奔腾的时代里，信息技术的有机融入，可能改变学校的组织样态与知识的获取方式，但不可能变革人的符号本性、发展需求与成长机制，也就不可能撼动知识教育的核心地位。

三、学校应教什么样的知识？

19世纪中叶，斯宾塞(Herbert Spencer)在提出并回应“什么知识最有价值”的问题时，曾旗帜鲜明地指出“最重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值”[5]10。进入到信息化社会之后，知识生产和知识进化越来越多地在分布式协作网络中完成，由此，不仅知识的规模和增速发生了重大提升，而且知识的迭代方式和传播方式都变得日益多元多样。在这样的生态中，学校应该教授怎样的知识呢？循着斯宾塞的思维理路，探问知识的“比较价值”发现：

第一，学校教授的应该是典型的知识而非泛泛的知识。互联网可以使“知识还原为人类的全部智慧”[6]，这意味着：个体只要点击鼠标就可以随时随地查找想要的各种知识。那么，学校还要扮演“知识把关人”这一貌似陈旧的角色吗？进入到21世纪以来，美国学界围绕学校要不要传授基本知识展开了激烈论辩:激进的一方声称互联网连接了大量的事实，因此授人以鱼不如授人以渔；保守的一方则坚持认为必备的基本知识是个体构建理解能力、批判性思考能力和创新创造能力的根本前提，缺失了基本知识，互联网也难以发挥其潜在的支持作用。对此，威廉·庞德斯通(William Poundstone)形象而深刻地指出:最基本的知识如“砖”，拿走大部分会让墙体垮掉，学习者必须掌握足够多的知识才能意识到自己的无知，才能借助谷歌补上欠缺的部分[7]10。在信息时代，培养学生的高阶思维能力和创新创造素养，这无疑非常重要；然而，离开了关键知识概念的奠基作用，能力、思维和素养的发展都将陷于空谈。玛雅·比亚利克(Maya Bialik)和查尔斯·菲德尔(Charles Fadel)在论及人工智能时代的知识教育时谈道：学生必须理解最重要的概念，以建立联系和创造意义，从而最终形成迁移；同时，学生必须知道最重要的学科知识，以便在生活中做出明智的抉择，而不是在需要时才去查阅[8]。概言之，学生由识转智、转识成智，必须要以经典的知识作为勃发的前提。

第二，学校教授的应该是确定的知识而非变动的知识。基于信息化学习环境的连通特性，加拿大学者乔治·西蒙斯(George Siemens)指出：我们过去把知识视为目的和作为一种产品来学习，但是现在我们发现知识更多的是流动的并且学习更多的是一个过程[9]46。这种观点迅速受到了众多教育技术研究者的推崇，于是，知识的流变论开始在教育界弥散，正如有学者指出的那样：在信息化尤其是智能化的环境中，知识结构的稳定性、知识内容的稳定性和知识价值的稳定性都在衰减，教与学的方式正在被新的知识观所重塑[10]。稳定的客观知识在学校教育中的存在基础会被信息技术所消解吗？尽管信息技术推动了学校全息化学习生态的创设，但“传授间接经验”是学校自产生之日起就具有的内在规定性。间接经验作为独立于学习者个体的确定性知识，它们既是学生认识世界、塑造自身的根本依托，又是人类文明得以延续、优秀文化得以传承的关键介质。当下，信息技术的大发展的确引发了知识生产机制、存在样态以及更新速度的大变革；但是，信息技术不应该也不可能动摇确定性知识在学校教育中的核心地位，离开了确定性知识，师生对话的基础就将彻底丧失。因此，无论技术如何发展，传递社会中最重要的确定性知识仍然是学校教育不可变更的旨趣。

第三，学校教授的应该是公共的知识而非个体的知识。随着计算机通信技术、网络技术、云计算技术和大数据技术的快速发展，知识迎来了爆发式增长的崭新局面。对此，哈佛大学教授戴维·温伯格(David Weinberger)在《知识的边界》一书中指出：“知识正在结为网状——这里的网指的是互联网”，“互联网能够达到如此大的规模，原因是因为它没有边界，知识因此不必非要挤压才能塞进来”[11]27。时至今日，在浩瀚无垠的网络世界中，知识的确无须经由“挤压”就可获得一席之地，大量草根知识的网络化涌现即为生动鲜活的实例。那么，“个体知识”会不会取代“公共知识”成为学校知识教育的关键依托呢？比较来看，“个体知识”的最本质特征就是其单一主体性和理解向度，它从生活认识论的视角出发，强调认知主体的主动性、创造性，注重直接经验在个人知识形成过程中的建构性作用；“公共知识”的最本质特征就是其复合主体性和认识向度，它从科学认识论的视角出发，强调认知主体的社会性、交往性，注重间接经验在人类知识传播过程中的社会发展作用[12]44。事实上，即便进入智能时代，学校服务的对象仍然是“群体”而非“个体”，因此，学校需要在有限的时间内促进最大多数学生的最优成长，需要不断定位和确认知识的“最大公约数”；倘若以个体知识作为学校教育的初始原点，那么学校走向的只能是“非学校化”抑或是“去学校化”的道路了。

综上，学校作为育人的核心机构，无论在任何时代，都需要提供学生发展必需的典型知识、确定知识和公共知识，否定或是弱化学校知识的典型性、确定性和公共性，都将使学校教育走向迷途。

四、学校怎样开展知识教育？

在信息时代里，“获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题”[13]9。在新的历史条件下，学校组织开展的知识教育既不能因循守旧，也不能武断冒进，而是需要与利益相关者一起在持守和变革的进程中不间断地付诸努力。具体而言：

第一，加强基础知识的夯实与更新。随着科学技术的极速发展，学校系统中知识增长无限性与受教育者时间精力有限性的根本矛盾愈加突出。作为应对举措，一方面，学校需要始终坚持基础知识在价值排序上的优先性。知识迭代与知识增殖的本质恰恰是核心知识、基本原理以及重要规律在新科技、新方法和新思维推动下的智慧精进，离开了关键的知识、原理和规律，知识创新就会沦为无源之水、无本之木。因此，学校必须在有限的时间内为学生提供最基础和最典型的知识，只有基础知识夯实了，个体才可能发展智力、形成素养、提高解决问题和实践创新的能力。当代美国教育专家彭达维斯教授(Edwina Pendarvis)多次呼吁学校对学生思维品质的培养一定要立足知识和事实，根本不可能存在腹中空空却能够创造、能够解决问题的人[7]16。另一方面，学校亦需要对前沿知识的及时更新与增补保持敏感与热忱。对于个体的知识结构而言，基础知识好比“地基和梁柱”，前沿知识好比“大门和窗户”。“地基和梁柱”稳固，知识结构的可拓展性和可迁移性才会强；“大门和窗户”通透，知识结构的时代性和先进性才能得到保障。因此，学校借力新技术推进知识教育创新，要防止对基础知识的弱化，也要加强对前沿知识的吸纳。

第二，创新知识组织的思维和路径。进入到21世纪以来，以全球互联网和计算系统为依托的网络空间得以构建完成，网络空间以其虚拟性、泛在性、融通性、互动性、便捷性等新型功能特征为知识的组织架构开拓了全新的视界。在这样的发展背景下，学校在知识组织方面既要重视思维方法的“固本纳新”，又要关注实施操作的“统筹共进”。具体而言：一方面，学校需要逐步树立“虚实一体化思维”。知识和学习的互动是在核心要素不断变化的混沌环境中发生的过程，动态虚拟空间的搭建完成，可以使得知识获得“实体”和“网络”的多重驻留方式。这也就意味着：随着网络学习空间的规模化建设，在传统的“直线型”知识组织结构与“螺旋型”知识组织结构之外，还应有意识地推动“结点型”知识组织结构的发展建设，通过实体空间与虚拟空间的连接，努力使基础性和典型性的知识能够在虚、实的不同空间中以适宜的方式被学习者有效定位、提取和应用。另一方面，学校需要鼓励“大概念”知识设计的实践探索。“大概念”(big idea)可以回溯到布鲁纳“学科基本结构”的思想，它重在强调事实和信息之间以概念、主题、问题所形成的有组织、有结构联结[14]。学生通过“大概念”学习，可以习得更加体系化的知识，有助于提升记忆、理解与迁移水平。在信息时代，围绕“大概念”展开的知识组织架构，可以将模块化的学科或是跨学科知识打造成为集概念框架、方法和应用为网络结点的知识资源网。这样，学校可以进一步为“知识的贯通而教”[15]，同时也可以为学生的弹性化、个性化和深度化学习创造更为广泛的空间。

第三，优化知识形态的结构与功能。回顾教育的发展进程，在不同的历史阶段中，知识营养是如何被“装配”的、又是以何种面孔与学习者展开对话的，这都是由知识的呈现形态所决定的。一般来看，在学校教育中，知识的呈现形态往往会涉及表达符号、载体形式和传播通道三个基本组成部分。在信息时代里，印刷本、光盘、电子出版物、网络平台以及互联网云端共同推动着知识形态的多样化发展。面向未来，学校知识的重构需要在以下方面做出不懈努力：第一，加大数字信号的转化和应用，释放其在存储传输过程中的功能优势，加强表意符号转化的灵活性和精确性，提升知识内容及时获取的速度与品质；第二，充分挖掘互联网平台的“通衢性”载体价值，综合多样地纳入文字、图像、音频、视频、动画以及数字化的学习工具，有力、有节、有效地拓展知识容量，为满足学生的差异性和定制化需求提供适宜的知识供给；第三，大力拓展网络学习空间中的知识传播通道，促进校际间、区域性、国际化的知识共建共享，稳步推动基础性、高品质知识的全时域、全空域、全资源和全媒体传播。

第四，改进知识教授的活动与过程。在国内外，“授之以鱼不如授之以渔”“发展创造力比学会知识更重要”“提高信息素养优于掌握实体知识”等观点，反复被提及。这些提法的“片面深刻性”反映了改进学校知识教育的必要性和紧迫性，那么，学校如何优化知识的教授活动呢？首先，最为根本的是要尊重教师在知识教学中的能动性和创造性。约翰·哈蒂(John Hattie)在分析了800多项实证研究的基础上指出：教师在知识教学过程中所采用的学习目标组织策略、成功标准掌控策略、反馈策略、元认知策略等都会直接影响学生的学习效果[16]。做好知识教育工作，学校不能用僵化的模式捆绑教师的手脚，而是要尽可能为教师能动性和创造性的发挥提供宽松的环境和必要的支持。其次，指导教师做好知识教学的过程设计。从发生学的角度来看，知识教学经历了“两次倒转”：“第一次倒转”是把人类总体认识“倒过来”作为学生认识的起点，“第二次倒转”是引导学生将简约化的经历“倒过来”进而获得人类认识成果[17]。知识教学的过程设计要遵循“两次倒转”的思维路径，既要能够使所教授的知识典型地反映人类认识的过程、意义与方法，又要能够使所教授的知识适宜于学生理解、习得与掌握。第三，为教师搭建“技术脚手架”提供支持和服务。随着信息化基础设施的铺设完成，云计算、大数据、人工智能等技术开始越来越多地参与课堂教学活动。研究证明：在知识教学过程中，基于新技术的教学“脚手架”能够个性化地对接不同的学习者，更加充分地释放“启发”效应，进而促使学生的知识学习能够逐步从依靠教师走向主动独立[18]。总而言之，知识授受不仅影响着知识教育的效果，甚至也影响着人们对知识价值的判断，学校需要在改进知识教育活动方面付诸坚实努力。

面向未来，不难预见：智能技术与知识经济共同推动的社会变革将是愈加深刻、复杂且剧烈的；然而，学校的人才培养使命和个体的内在发展需求无法离开也不可能离开知识教育。无论社会如何变化，知识教育始终都是人类全部教育的共同基础。弱化知识教育的地位，势必降低人才培养质量，也就更是妄谈提升人才素养。对于年轻一代的成长而言，我们的学校不仅需要“把知识带回来”[19]，而且亦需要成为“明智教育学”[20]108的积极推动者和持续建设者。