初中语文“浸润式”阅读教学的“三驱”效应

■朱 伟

《义务教育语文课程标准》（2011 年版）中提出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。初中生进入阅读教学时，其本身已经不是“一张白纸”，他们往往带着自己的经验和对社会的认知，会从已有的经验和能力出发，通过“读、思、辨、悟”的各项活动，完成与文本、与同学、与师长的对话。因此，笔者在阅读教学中倡导“随物赋形，浸润而生”的方法，即针对不同的学情，在不同的教学阶段，给予相应的任务驱动，引导学生走向深度学习，促进学生的能力增长和素养提升。

“随物赋形”出自北宋苏轼的《画水记》：“画奔湍巨浪，与山石曲折，随物赋形，尽水之变，号称神逸。”他认为，画水应当随着“山石曲折”展现水流随之变化的状态。其实，语文阅读教学也是如此：“随物”是指要适合学校实际、学科特色和学生实情；“赋形”是指运用灵活的方法、有效的途径和适切的时机展开教学活动。

“浸润而生”是指教师引导学生浸入文本，汲取文学的精粹，促成生命的滋养生长。而这种“浸润式”阅读教学的前提和基础是循序渐进地引导和驱动学生，从接受文本，到走进文本，最终走向深度阅读。笔者把这种任务驱动分为“他驱、自驱、互驱”三个阶段，以“三驱联动”的方式，全面提升学生的关键能力，培育学生“真善美”的生命品质。

一、“他驱”引导阅读走出无序

很多语文教育工作者都知道“得阅读者得天下”的道理。但是，无论是家长还是学生，即使想要开始阅读，第一感觉也往往是无从下手，因为阅读首要面临的问题是材料驳杂、时间零散和方法琐碎。中学生求知欲旺盛，会通过网络、图书馆、书店等各种途径获得阅读文本。但由于缺乏辨别能力和有效的阅读方法，很多学生的自由阅读常常是一种“为读而读”的消遣式阅读，处于无序零散甚至是无效阅读的状态。这时，就需要教师出面干预、引导和驱动。阅读教学进入第一阶段——“他驱”阶段。

教师驱动阅读教学需要做三件事。

1.教师指导学生对文本适当分类。

清代唐彪在《读书作文谱》中把书籍分为五等，主张按等选择读物，“有当读之书，有当熟读之书，有当看之书，有当再三细读之书，有当备以资查之书”。虽然我们并不完全赞同他的分类方式，但是，教师确实应该在分类的基础上，引导学生有选择地进行阅读：第一类是名著或名家的经典作品，可以是名著的整本书阅读，也可以是名家同时期作品的选读；第二类是与教学密切相关的作品，比如教材中有选文的原著，与课文同题材的作品，甚至是课文作者或课文人物的传记作品等；第三类是专业工具书，比如字典、词典等，要让学生熟悉并善于运用它们。

2.教师细化分解阅读要求。

教师对学生阅读不同类别的文本要有不同的要求。首先，阅读材料可分为必读和选读。必读是指学生读中考和高考要求阅读的书目或篇章，这也能为我们的课堂教学做准备。选读就是学生根据自己的兴趣爱好选择文本材料进行阅读。其次，阅读方式分泛读和精读：泛读长篇文本，整体把握故事情节；精读文中最精彩的段落，突出重点。最后，预设相应的项目驱动任务。教师按照阅读的不同进度设置前置性、过程性和后延性阅读任务，让学生在阅读的每一个环节都有明确的目标，在每一个环节都有具体的事可做。

3.教师组织好经典阅读和主题阅读。

教师应当根据学生的阅读能力、思想状况、年龄特点、兴趣爱好和教师自身的教育教学需要，组织开展名著阅读或者选择适切的主题开展各类阅读活动，以具体的课堂教学活动占据阅读教学的主阵地和制高点。

学生的自由阅读应该是比较理想的阅读方式，但就现状而言，部分学生的阅读能力下滑、阅读习惯缺失、阅读积累不济是不争的事实，由教师主导的“他驱”也是无奈之举。从另一个角度看，明确的阅读指向可以集中有限的时间，在一定范围内驱动学生浸润到文本和具体阅读活动中去，极大地改变部分学生应付式的“为读而读”的行为，让阅读教学进一步开展成为可能。

二、“自驱”促进阅读走向自觉

学生在一定任务的驱动下，会自觉或不自觉地走近文本。但要让学生真正成为主动阅读的主角，还有很长的路要走，也就是说，学生阅读要从“他驱”转入“自驱”，还需要一定的方式和推力。

因此，教师在推进阅读教学的过程中，需要有整体性的规划，无论是阅读主题的选择，阅读流程的设计，还是阅读评价的预设，都要尊重和满足学生的阅读体验，适合学生的年龄特征和身心发展需求，循序渐进地让阅读成为学生成长的应然需求，从而渐渐驱动学生进入自觉阅读的佳境。

阅读是具有独立人格的学生的自主行为，是在学生实际的社会经验和知识水平的基础上的自我修炼、不断生长的过程。阅读教学其实是以学生为主，师生共同参与以至共同创造的过程。

首先，学生的阅读往往源自喜欢，教师要与学生一起通过调查或者“海选”，发掘出学生喜欢的主题，进而把这种喜欢内化为阅读兴趣，成为阅读教学的突破口。

其次，在一个个不同的主题下，教师可以把课内外的阅读材料汇聚成“资源库”，再把不同阅读水平的学生组成一个个“伙伴群”。当他们直接浸入文本，就会从自己已有的知识、经验和能力出发，在具体阅读任务的驱动下，像“抽丝剥茧”一样，从获取、理解、辨析字里行间的各类信息开始，逐渐深入，感受语言的魅力，拓展想象的空间，体悟作者的情感，形成自我的认知和个性化的见解。

再者，学生在阅读中必然会产生疑惑和困扰，这是驱动他们继续自觉阅读的动力源。教师可以引导、启发学生多角度地深入思考，通过“读、思、辨、悟”等活动探寻解决的途径，还可以收集整理典型的难点、难题，为下一步生生互动及师生互动奠定基础。

教师实践阅读教学的过程要有一定的复杂性和层次性。这是一项需要在教师指导下，有计划、有步骤、有任务、有成果，能长期持续发展的学生研究活动。这种活动要以适切的主题吸引学生阅读的兴趣和爱好，以有效的阅读任务驱动学生思考和实践，以扎实的活动培育学生的发散性思维和探究能力。这样，学生的“自驱”才能成为阅读教学的内驱力，使学生阅读走向自觉。

三、“互驱”助推阅读走向深度

阅读教学在尊重学生阅读体验的基础上，因教师有效引导而井然有序，也因学生在任务驱动下的积极参与而呈现出旺盛的生命力。而阅读教学的最理想境界是教师与学生之间达到平等共读、共同提升、互为成就的状态（笔者称之为“互驱”）。这种“互驱”往往发生在学生与学生、学生与教师（家长）之间，而“生生互动”和“师生共读”会呈现出不同的精彩。

阅读教学是思维碰撞和心灵交流的过程，也是伙伴分享、思辨和成长的过程。“生生互动”大多以小组合作的方式，利用学生知识与技能上的差异，组织同伴进行互助式的合作学习或阅读研究性活动，让学生注重自己的体验，自主分享阅读感受，加深体验，升华情感；也可以组织辩论赛甚至举办个人答辩会，拓宽思考角度，激发思维碰撞；还可以在合作互动中磨合友情，增强互信，逐步达成提升能力、成就思想和培育团队精神的目标。

“师生共读”是让教师（有时也可以是家长）作为阅读者，与学生共同参与到阅读活动中来，平等交流，互为影响，并最终实现教学相长的学习过程。但是，教师要改变角色定位，由以往阅读教学中“带着读”的主导者，转变为学生阅读的“同行者”，以“陪着读”的心态去倾听、去接纳，再以自身的阅历和经验化解学生疑惑，助推学生成长，慢慢影响学生的阅读兴趣、情感和价值观。

值得一提的是，这种学生之间、师生之间的互动或共读学习，不仅是形式上的优化，更有助于阅读教学走向深入，尤其是师生在平等的基础上，进一步优化阅读教学目标，展开思辨式的“二次阅读”。师生之间互相督促，良性竞争，始终让学生与文本、学生与他人（作者、伙伴和师长）之间的对话和交流处于一种多向互动、不断发展与创生的延展状态。

这样的过程会让阅读教学成为一个动态发展的主体，推动教师和学生的个人能力有质的飞跃。通过品读语言，可以让师生感悟生活的美好，拉近师生距离，增进彼此之间的情谊和信任，让学生的学习态度更加积极主动，学习精神更愉悦饱满，真正让我们的阅读教学具有鲜活的灵气、现代的意识、发展的潜力。

总而言之，阅读是学生了解社会、体验生活的重要组成部分。虽然阅读教学是教师主导驱动的教育教学活动，但阅读教学不能只是“为阅读而阅读”，而应该以学生为主体，通过“三驱联动”让不同水平和能力的学生都能在原有的基础上获得成长，收获希望。同时，教师更要把阅读教学的目标由知识层面上升到精神层面，直接指向陶冶学生的生活情趣，提升学习生活的品位和品质。