优化教学策略，培养高阶思维

江苏省宜兴市东域小学 王 芸

在传统教学中，教师大多采用“填鸭式”的教学方法，重视的是学生对知识的理解和记忆，往往忽视学生能力的培养，不利于学生高阶思维的培养。因此，在小学数学教学中，教师应从教学观念入手，改变传统教学方法，充分发挥学生的主体作用，将学生的“被动”学习转变为“主动”探究，以“教师的教是为学生的学服务”为宗旨，使学生成为课堂的主人，从而主动参与课堂教学，感受学习知识的乐趣，发掘思维潜能，培养高阶思维。

一、创设情境，培养学生灵活性思维

数学是思维的真实体现，没有思维，数学学习将无法正常进行。小学生的思维能力有限，欠缺思维的灵活性。因此在课堂上，教师可通过现实情境的有效创设，帮助学生理解数学知识的来源与发展，在真实背景中体会数学知识的形成，领会数学知识的内涵，促进学生养成思考的习惯，深化学生对已有知识经验的理解和认知，促进学生创新能力的有效提升，培养学生的发散思维能力。

例如，在“除数是整数的小数除法”一课的教学引入环节，教师提问：“网上购物悄然兴起，你们是否喜欢上网购物呢？”一石激起千层浪，学生的参与热情瞬间高涨。教师接着引导：“现在，我们一起来网上购物吧！这次考试中同学们取得了优异的成绩，老师想从网上购买一些奖品，如文具盒、笔记本等，网上的这些东西各式各样，我们应该怎样选择呢？”学生们积极参与，有选择自己喜欢的；有选择价格合理的……这时，教师提出：“由于班级可供购买奖品的资金有限，在选择商品时，我们要选择价格便宜的商品。”于是，将商家的促销方式一一列举出来，让学生从中选择适当的商品，学生们积极思考、探究、讨论，试图找出合适的解决方案。

在上述案例中，教师将网上购物搬进课堂教学活动，有效吸引了学生对教学活动的关注度，学生个个摩拳擦掌，投入问题解决当中。极具挑战性的活动培养了学生思维的灵活性。

二、自主探究，培养学生独创性思维

独创性思维是高阶思维的重要表现形式，是思维活动的高级形态，是学生在特定的目标引领下，以大脑中的已知经验、知识为基础，创造性地解决问题，展现独特思维价值的过程。在数学教学中，教师应以新课标为基准，为学生搭建充分展现自我的舞台，运用不同的教学策略，引领学生进行自主性探究活动，让学生将独特的思维品质充分展现出来，从而培养学生独创性的思维品质。

例如，在教学“百分数的应用”一课时，教师向学生出示了这样一道题目：五（1）班在班主任老师的带队下去参观动物园，学生来到售票处发现，正常票价是一张5 元，但如果一次性购买50 张票以上，则可以打8折，五（1）班共有学生47 人，请问如何买票最划算？学生积极思考，给出两种不同的购票方案：方案一，每人独自购票：5×（47+1）=240 元；方案二，购买团体票：5×50×80%=200 元。很显然，第二套方案节约了240-200=40 元。但这是不是最佳购票方案呢？教师并没有满足于学生给出的结果，而是让学生深入思考。这时，有同学提出：购买团体票必须50 张，而学生和老师的人数总共48 人，这样在团体票的购买中就多出2 张门票，如果我们能找到2 个单独参观的游客和我们一起团购，那么我们就只需要5×80%×（47+1）=192 元。

在实际问题的解决中，教师给学生留出充足的时间独立思考，寻找解决问题的有效方法，促进了学生思维的多角度发展，充分调动了学生探究知识的兴趣，培养了学生思维的独创性。

三、交流反馈，培养学生严密性思维

众所周知，数学学科具有严密有逻辑性，需要学生具有周密而严谨的思维能力。因此，教师要严格规范学生的数学语言，引导他们在课堂上运用规范化语言进行内容阐述，促进数学思维的严密性。交流汇报作为教学中的一个环节，在培养学生严密性思维方面发挥着不容忽视的作用，通过学生的交流汇报，强化学生数学语言规范化，使学生形成严谨的语言表述能力，从而培养学生的严密性思维。

例如，在教学“3 的倍数的特征”一课时，教师可让学生动手在百数表中正确圈出3 的所有倍数，之后，教师出示问题：大家认真观察，从中你能发现什么？给学生留出足够的时间独立观察、思考，让学生在小组内进行交流、探讨，最后汇报交流结果。有的学生说：“斜着看百数表3 的倍数呈现一定规律，第一斜行的首数字是3，且下面的两个数字之和同样是3；第二斜行的首数字是6，下面的数字之和同样是6；第三斜行的首数字是9，下面数字之和同样是9。”有的学生提出不同意见：“前三行确实有这样的规律，但后三行的数字相加之后分别是12、15、18，不再出现上述规律，这是为什么？”通过讨论，学生得出结论：一个数的各数位上的数字之和如果是3 的倍数，则这个数一定是3 的倍数。

在上述案例中，教师留出充足的时间让学生自主探究，与他人进行交流，充分发掘了学生智慧的潜能，并给予学生展示的舞台，让学生表述思维过程，培养了学生思维的严密性。

四、质疑问难，培养学生深刻性思维

传统的数学教学，教师“满堂灌”的教学模式过多地注重学生对知识的记忆，而数学知识的学习不能仅限于知识的记忆和理解，更需要学生对数学规律和本质进行总结、归纳，从而培养学生思维的深刻性。教学中的质疑问难可以体现在生生之间，也可以是学生对教师的质疑或是教师对学生的问难，通过质疑问难可以让学生对问题进行深入思考，预见事物发展的动态变化过程，促进学生智力活动的发展，培养其思维的逻辑抽象能力。

例如，在教学“圆柱体的体积”一课时，教师向学生出示一个圆柱体玻璃容器，并注满水，然后要求学生计算容器内水的体积。学生稍加思考就找出了计算方法：先将圆柱体容器内的水倒入一个长方体的玻璃容器，再测量容器的长、宽、高，最后计算容器的体积，即为水的体积。教师转而又拿出一个橡皮泥捏成的圆柱体，要求计算这个圆柱体的体积。学生捂嘴窃笑，说：“将橡皮泥捏成长方体不就可以计算了吗？”教师再次提问：“假如这个圆柱体是铁块呢？你应该如何求它的体积？”学生经过交流、探讨得出：可以将圆柱体浸没在长方体的水槽中，计算水面上升的体积。这时，学生有些沾沾自喜。教师又提问：“假如是压路机的辊子或是立交桥的桥墩，你们又应该怎样求它们的体积？”学生在教师的不断质疑中，找到前进的动力，不断思考……

在上述案例中，教师在学生给出解决问题的方案后，并没有让学生止步于此，而是不断深化问题，让学生继续思考，从而拓展学生思维，使学生对问题的认识更加深入，培养了学生思维的深刻性。

综上所述，在数学教学中，教师要从实际出发，结合教材内容，优化教学策略，找出适合学生发展的方法，调动学生学习的积极性，促进学生深度思考，提高学生的综合能力，培养学生高阶思维，生成高阶思维课堂。