身体理论视域下的医者德性之养成*

刘俊荣 赵丽霞

1 德性内涵之透视

“德性”是美德伦理学的核心概念，对这一概念的界定和解读直接影响着对德性养成路径的分析。在中国传统文化中，“德性”一词最早出自《礼记·中庸》：“故君子尊德性而道问学。”也就是说，君子应当尊奉德性，善学好问。其中的“德”指品德，如《易·乾·文言》主张：“君子进德修业。”“德”也可以指道德，“道德”二字连用始于荀子《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”即，人们共同生活及其行为的准则与规范。“性”指人或事物的本身具有的特质，如《左传·昭公二十五年则天之明》认为：“则天之明，因地之性。”“德”与“性”合用即“德性”，是指人的道德之性、自然至诚之性。如郑玄主张：“德性，谓性至诚者也。” 孔颖达指出：“‘君子尊德性’者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性，自然至诚也。”

在西方，苏格拉底提出了“德性即知识”的著名论断，认为德性是可教的，主张人的诸如公正、节制、虔诚、勇敢等卓越品质为美德；柏拉图在苏格拉底的基础上，提出了“德性即正义”的主张。而亚里士多德则强调“德性即中道”，并系统论述了德性的本质、形成、培养等系列问题，首创了德性伦理学。在他看来，“人之为人的德性，就是实现最即也就是成为最高贵的、优秀和最卓越的自己，而这个‘自己’是超越了人的‘自然’的第二个自己，让灵魂中最高贵的部分起主宰作用的自己。这种意义上的德性就是做(实现)最好的自己”[1]。在现代伦理学研究中，关于“德性”的界定，仁者见仁，不一而足。如以美国阿拉斯代尔·麦金太尔(Alasdair Maclntyre)[2]为代表的学者认为：“德性是获得实践的内在利益的必需品质,是有益于整体生活的善的品质。” 我国学者江畅[3]在其《德性论》一书中认为：“德性是人运用理智或智慧，根据其谋求生存得更好的本性的根本要求并以生存得更好为指向培育的，以心理定势对人的活动发生作用，并使人的活动及其主体成为善的善品质，即道德的品质。”

基于以上的知识梳理，本文所谓的“德性”是指人应当具有的好的、优秀的道德品质，即美德，包括孔子的“仁爱、忠恕、修己”，孟子的“仁义礼智”，朱熹的“居敬、穷理、省察”，以及古希腊强调的公正、智慧、勇敢、节制、虔诚等优良品质。它不同于可好可坏、可善可恶的一般意义上的道德品质。

“德性”不同于“德行”。在现代汉语中，“德性”同“德行”被视为同义语，实际在用法上是有所不同的。“德性”是内在的，是人本身所特有的道德品性。而“德行”是外在的，如郑玄注：“德行，内外之称，在心为德，施之为行。”但是，二者又是相互联系、不可分割的。只有具备优秀的德性，并依此去行动，才能产生善良的德行；只有按照善良德行的准则、规范做事，才能逐渐养成优秀的德性。也就是说，要达到作为行为规范的“礼”的目的，就必须要有良好的“德”的修养为前提；反之，如果要完成“德”的修养，也必须有“礼”作为规范，二者在作用上虽有所不同，但其实质是相辅相成的。这也可从“德”与“得”的关系上反映出来。据《释名·释言语》云：“德，得也，得事宜也。”亦有“外得于人，内得于己也”之说。也就是说，“德”就是“得”，做事做得适宜，于人是德、是好事，于己也是收获，是善事。

然而，德性与德行并非是绝对统一的。具有了好的德性并非必然能够表现出善良的德行，现实生活中从善良的动机出发未必一定能够做成好事；做成了一件好事也并非就可以说具备了善良的德性，歪打正着、出于坏心而做成好事的现象也并非罕见。因此，如何能够在养成好的德性的同时，促成善良德行的形成，是当前德性教育的根本问题。

2 医者德性教育之反思

中国古代十分重视“礼”在德性养成中的作用，并被置于周代“六艺”之首。如孔子强调“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，并提出：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”“礼”即在社会生活中基于道德观念和风俗习惯形成并为大家共同遵守的准则和仪式，包括祭祀之事的吉礼、冠婚之事的嘉礼、宾客之事的宾礼、军旅之事的军礼、丧葬之事的凶礼等五礼，这些礼制成为当时约束人们行为的基本规范，并对中华民族文明的历史发展产生了深远的影响。古人在传授这些礼制时，并不是先讲授为什么要这样做，让人们事先明白做的道理，而是告诉人们本应这样做，只有这样做，才能体现对上苍、土神、祖先、圣贤、长辈、宾客的敬重，才符合礼制的要求，故古代强调“习礼”而不是“讲礼”。尽管旧时的礼制并非都适用于当下，但古人传授“礼”的方法对当下有借鉴之处。在现代德性教育中，仪式、“礼”的作用日渐式微，取而代之的是讲授，将传授道德知识、提升道德判断能力等作为德性教育的重要任务，而忽视了道德体验、道德品质的养成。虽然在各类学校各个阶段均设有道德教育、人生修养等课程，但因教学方法与教学手段的超验性，造成了知与行、说与做的分离。具体表现在以下几个方面。

2.1 重道德知识，轻道德践行

自近代培根提出“知识就是力量”以来，知识便成为力量的同义语。尤其是自然科学知识，更被视为力量的象征，过去学校曾流行“学好数理化，走遍天下都不怕”的说法。在这种思想的影响下，即使德性教育也不例外。在目前的德性教育体系中，大多把讲授基本范畴、基本理论、基本原则、基本规范等系统的知识，作为德性教育的重要内容。教师主要是知识的传播者，道德理论的讲授者，学校对学生德性的考核也主要局限于道德知识，较少关注学生的道德践行。

我国古代教育十分重视道德践行和德行的养成。孔子强调要“听其言而观其行”。墨子主张“士虽有学，而行为本焉”，君子要“以身藏性”。而荀子根据言与行的关系，将人分为四个类别：第一类人言行一致；第二类人能做不能说；第三类人能说不能做；第四类人是说得好做得坏。他说：“口能言之，身能行之，国宝也。口不能言，身能行之，国器也。口能言之，身不能行，国用也。口言善，身行恶，国妖也。”

随着现代教育的规模化，几十个甚至上百个学生集中于一个教室学习，表面上看提高了知识传播的效率，强化了教育的同质性，但也丧失了古代传统教育中场景式、个体化教学的优势。孟母断杼、张良拜师等情境式德性教育，以及对话式、讨论式的体验性教育正是现代德性教育所欠缺的。孔子指出：“力不同科，古之道也。”应当按照学生的特点，根据学生的需求和体验因材施教，即“中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也”。他主张：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”一个人只有到了发奋求知、努力钻研，有了百思不得其解的体验时，去引导他、给他讲授相关的道理，才能达到启发、解惑的效果。在当前的医学伦理及医德教育中，问而不答、启而不发、满堂灌、填鸭式的德性教育方法，值得深刻反思。

2.2 重道德理性，轻道德直觉

肉体、情感、欲望等作为非理性的存在，自古就被柏拉图、基督教等哲学派别所鄙视，甚至被当作罪恶、堕落的象征。尤其笛卡尔开创理性主义之后，本能、直觉、意志等因素日益被弱化，直至人本主义者叔本华、尼采重新唤起内心深处的意志，非理性主义才引起了人们的关注。但是，与理性主义相比，非理性主义始终没有获得好的名声。在理性主义者看来，道德判断是一系列理论推理的结果，患者的自主选择必须是基于理性的、深思熟虑的决定，否则就不可作为医疗决策的依据。事实上，这种对“理性”的偏爱潜在着一种预设，这种预设忽视了本能、直觉等身体的维度，认为只有理性才能体现个体的意志和价值，而身体直觉、非理性、本能等是不可靠的、无用的。我们姑且不论理性主义与非理性主义的对与错、是与非，仅就理性与直觉而言，二者不可偏废。正如雅斯贝尔所说：“理性若没有它的另一面——非理性,是不可思议的。”而且，现代心理学研究表明，道德判断包括直觉系统和推理系统两种加工，很多时候人们的道德判断更多的是一种直觉和情感的结果[4]。

但是，在当前的医学伦理及医德教育中，课堂上讲授更多的是，作为医者为什么应当这样做，道德判断的原则、准则及依据是什么，应当遵循什么样的医德规范及要求等理论。无疑，这有助于增进医学生判断善恶、明辨是非的知识，引导医学生树立正确的价值理念。但是，如果缺乏按照原则、准则、规范要求做事的坚定信念，失去为挽救他人生命和财产奋勇献身的冲动、本能和良知，理性的道德判断和算计可能成为追求道德高尚、践行善良德行的桎梏。而坚定信念、道德意志的养成，除了需要理性灌输之外，更重要的是要通过情境教育、习惯强化等直观性的身体规训。

古代之所以强调“有志者，事竟成”“三军可夺帅，匹夫不可夺志”“在心为志”等，也正是看到了信念、意志等非理性因素的作用。而且，古人还高度重视环境熏陶在性情、意志培育中的作用。《孔子家语·六本》指出：“与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。”晋代傅玄在其《太子少傅箴》也强调“近朱者赤，近墨者黑”、孟母三迁等，这些都强调了外在环境、感性直观等在德性养成中的作用，也从一个侧面反映了纯粹理性教育的弊端。

2.3 重道德言传，轻道德身教

古往今来，教育家们无不主张“言传身教”。孔子说：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”孟子说：“行有不得者，皆反求诸己，其身正而天下归之。”这些都强调只有自己行得端、处事公、做得正，才能有效地号令他人、教导学生，事半功倍，否则就没有说服力、号召力。习近平总书记在庆祝第三十个教师节时在北京师范大学强调全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师，其意义也正在于此。“身教”除了强调教者本人应率先垂范、以身示教之外，还意味着应充分重视榜样的力量，弘扬榜样精神。孔子主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，习近平总书记在2019年9月国家勋章和国家荣誉称号颁授仪式上讲话时提出：“崇尚英雄才会产生英雄，争做英雄才能英雄辈出。” 钟南山院士作为“共和国勋章”获得者，作为“抗非”抗疫英雄，在抗击疫情的战斗中，其榜样人物、英雄模范的勇敢、正直、执着、朴实的鲜明品格是德性教育的最好例证。

“身教”除了以身示教之外，还包括身体教育。所谓身体教育就是“主张身体是教育的根本，在教育过程中始终坚持把每个人的身体作为教育的出发点和中心点，而不是以知识、技能或其他除身体外的功利化的如应试等为目标的教育学说”[5]。身体教育强调身体既是教育手段的载体，也是教育手段的服务对象，注重身体在人的品性、体格培养中的作用，呼吁认识身体、保护身体、磨炼身体、控制身体、美化身体、运用身体，试图通过“文明其精神，野蛮其身体”，达到人心与兽身的合一，以实现孔子所期望的身体教育的目标：“从心所欲不逾矩”。事实上，“初始的教育实践原本就是‘身体力行的教育’，大量地显示为亲身感受、以自己的身体与野兽搏斗、以自己的身体与自然对抗等‘身体活动’。与之相应的教育观念可称为‘古代教育学’。这种‘古代教育学’的核心精神是重视身体‘感觉’的‘身体教育学’”[6]。至近代，由于“哥白尼革命”揭示了人类“感觉”的不可靠性、可错性，对人类的“感觉”给予了无情的、颠覆性的打击，身体教育才开始转向“知识教育”，身体在教育中的作用日渐弱化，直至到现代仍未能恢复其原本的地位。

2.4 重道德他律，轻道德自律

我国古代特别强调社会评价、社会舆论等道德他律的作用，如《史记·张仪列传》有“众口铄金，积毁销骨”之说，《晋书·刘乔传》有“群言淆乱，异说争鸣，众口铄金，积非成是”之言。在荀子看来，“人之性恶，其善者伪也”。人的本性是恶，要使其从善必须通过后天教化、加强道德教育，需要外在的强制、约束、鞭挞，否则就无法达到修身之目的。因此，在荀子看来，人的道德素养的提高，只有通过他律来实现。孟子从人性善出发，认为“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之……”，他强调人生来固有善端，应当积善累德。因此，他认为修身是一个内省的自律过程，需要激发人内心的善性，需要提升自我反省的能力。

他律与自律是道德规范发生作用的不同方式，二者原本是统一的，人的德性之养成既离不开道德他律，也离不开道德自律，既需要靠教育、教化、良心来维系，也需要有舆论、规章、制度作支撑。但是，在当前的医者的德性教育中，学生成为被动的知识接受器，而基于教化的自修、慎独的时间越来越少，基于良心的内省日渐弱化。往往以旁观者的角色去审视他人、审视社会，面对问题抱怨、牢骚多于内省、自责，担当意识、责任意识亟待加强。

3 基于道德本能的医者德性之践行

奥克肖特[7]认为，人类的道德生活形式有两种，分别是“道德本能”和“道德判断”。道德本能是自然的、固有的、感性的、直观的、不可论证的，它表现为一种不假思索的本能的道德反应，如同情感、羞耻感、敬畏感、母爱等。道德本能不受理性所控制，就像一个正常人无法刻意控制自己的脸红一样，我们也无法控制道德本能所支配的道德活动。在道德活动中，道德本能并不是可有可无的、随意驭使的、依需到场的器物，尤其在“应对生活中那些没有时间和机会进行反思的急事”时，它有其独特的作用，如在紧急境况下舍己救人者，大多出于本能的道德良知或内心的“应当”而无暇进行道德思量和权衡。这与道德判断不同，道德判断是行为主体根据自身诉求、道德境遇、行为后果、社会舆论等进行权衡思量的结果，是文化、社会、理性、反思、可论证性等因素的反映。道德判断把特定的价值归因于个人或者社会的自我意识，不仅规则与理想是反省思考的结果，而且对这种规则或理想的运用也是一种思考性活动。在此，道德生活形式表现为一种有根有据的思考，是依照道德标准、道德规范、道德原则进行道德推理、分析、评估、权衡的结果。

关于道德本能与道德判断在人类道德生活中的地位和作用，自然主义与理性主义持有相反的观点，前者以良心、良知、同情这些先天的道德感为根基，把道德规范和原则最终还原为自然进化的结果，归结于“利他”基因的传承。理性主义则将道德规范和原则最终视为人类群体基于共同利益和共同价值的需要，归结为理性的约定。二者均无法摆脱怀疑论和相对论的阴影。

事实上，道德判断与道德本能本身就是密不可分的，二者共同建构了人类道德生活的内容。一方面道德生活有其自然本能的根源，另一方面道德生活需要通过理性而进行合理的必要道德约定。舍弃道德本能，道德生活就会变得乏味、单调、死寂或机械；舍弃道德判断，道德生活就会显得散漫、放荡、无政府主义或零乱。因此，理性主义者蒙田[8]在论及良心问题时，也不得不说：“即使人在作恶时感到乐趣，良心上却会适得其反，产生出一种憎恶感、引起许多痛苦和联想，不论睡时醒时都折磨自己。”古今中外有不少的思想家对道德本能给予了关注，如孟子的不学而知、不习而能的性善论强调：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”在孟子看来，恻隐、羞恶、辞让、是非等四种情感即“四端”，是人所普遍具有的天生道德能力，是仁义礼智的道德之源。而卢梭[9]则把“自爱”与“怜悯”看作是两个先于社会性的原动力，他说：“即使没有社会性这一动力，我觉得，自然法的一切规则也能从其中(即从自爱与怜悯这两个原动力中)产生出来。”此外，亚里士多德强调的友爱之德，休谟偏好的仁爱等，都是以“良知”的名义对道德本能的弘扬。现代神经科学研究表明，镜像神经元能够表征与个体自身行为相似的动作图式，这一成果为怜悯、同情的形成提供了生理学的诠释。

当下，尽管我们还没有充分的证据能够说明道德本能发生的内在机制及其与道德判断的关系。但是，至少我们可以说人类的道德生活离不开道德本能，纯粹的道德教育和道德说教，虽然能够增强人们的道德思维和道德判断能力，但未必能够强化人们的道德行为，增进人们的善行。舍勒[10]曾说：“没有人通过伦理学而变得‘善’。”人的善行只能基于内在善或德性，如果在人的本性中缺少善的能力，单纯的理性约定不可能发挥其应有的作用。因此，《内经》强调对于习医之人必须有高尚的美德，“非其人勿教，非其真勿授” “十不全者，精神不专，志意不理，外内相失，古时疑殆”。魏晋时期的杨泉在其《物理论》中指出：“夫医者，非仁爱之士，不可托也；非聪明理达，不可任也；非廉洁淳良，不可信也。” 这些都强调了学医之人在本性中必须拥有善的德性和良好的品质。人也许正是具有其他动物所不具有的道德本能和德性，人才能通过教育、学习、锻炼、规训形成符合道德标准、规范、原则等身体善行和道德习惯。正因如此，别尔嘉耶夫[11]说:“没有同情，伦理学是不可能的。”

4 身体规训与道德本能之养成

道德本能尽管不受理性所控制，与行动者的道德知识没有直接的联系，但并不是说道德本能完全是先天的、与后天教育无涉，只是说仅凭道德思想教育、道德理论说教不足以影响道德本能，难以达到应有的道德善行。道德善行需要身体的行动，而身体作为一种历史和文化现象，对其建构重要的不是通过理性和说教，而是反复和持久的“操练”活动，即对身体的规范化训练。梁漱溟[12]曾指出：“个人后天习惯无不是从社会生活中养成的，这就关联到社会生活规制问题上。”“生活规制必从身体实践养成习惯，乃得落实巩固。”

米歇尔·福柯 (Michel Foucault)认为，在权力社会中身体与权力是交织在一起的，权力热衷于发号施令，以戒律禁止某些话语和行为，通过纪律和调节技术，采用规范的准则而达到控制行为和身体之目的。权力对身体的控制主要是通过称为纪律技术的身体解剖—政治(anatomo-politics)实现的。它首先将群体解剖为一个个的肉体，通过将个体纳入到规范化、制度化的时空安排中实现对个体档案的编制、信息的收集，以及对个体的监视、编码、训练和强制，由此制造出一个个被驯服的身体，并通过对其所建构的单个身体的组合，从驯服的身体到规范的大众，从而实现对群体的控制。在福柯看来，身体作为权利的建构之物，不仅是权利的工具和客体，也是被驯服的主体，作为主体，它无法逃脱纪律权力的检查和监视。纪律权力通过强化身体及其行为的可见性，使他们被置于持续的、全景式的监视之下，成为可见的客体。在全景展示的空间中，被监视的个体完全陷于一种无法预期的不可见的监控之中，“纪律权力通过其不可见性被实施；同时它强加给那些从属于它的人一种强迫的可见性原则。在规训中，这些从属者必须被看见。他们的可见性确保了权力对他们的统治。正是始终被看见和在任何时候都能够被看见这一事实，确保了被规训的个体处于从属的地位”[13]。在纪律权力凝视下的操练活动，不需要军队、暴力和物质的约束，每一个人在纪律权力的凝视下将通过内化而成为其自身的监工。纪律权力所养成的服从主要来自于习惯性的自我控制，它是建立在身体信仰之中的，表现出主动的服从。作为被权力监视的客体，身体是可见的，而可见性使其被置于更严密的监视中。而且，随着时间的推移，在被监视下的规范行为日益得到强化，从而使个体从某种权宜的服从转向了自我的制约，纪律权力转变为一种内在的自动运转机制。纪律权力对身体的监视通常是非暴力的，不是依靠外部压制的，它是通过纪律机构中所展开的一系列细致的安排和层层的监视，通过在特定区域中的反复和持久的规范化操练所形成的自我规训去发挥效能。规范化是现代社会管制的一项重要特征，它与偏向罚款、鞭笞的司法模式不同，规范化主要通过重视奖励及反复的操作为其惩罚的方式，通过对个体的强化操作和规训，缩小不同个体间的差异和个性，达到步调一致。

福柯的上述思想，对我们思考道德本能向道德判断的演进机制，探讨德性向德行转化的路径，具有一定的启发意义。按照福柯的身体理论，道德本能、行为习惯是可以后天习得的，通过文化、政治、权力对身体的规训，可以实现对身体的改造，并可以通过一整套的监视系统来实现对“群体”的控制，由此确保所有身体的标准化，达到道德训诫之目的。如护士在执业过程中应坚持“三查七对”的制度(三查指操作前查、操作中查、操作后查；七对指对床号、对姓名、对药名、对剂量、对时间、对浓度、对用法)，对这一制度的遵守仅仅通过护理伦理知识的讲授、伦理原则的剖析是不够的，需要通过身体规训机制来实现。按照福柯的身体理论，规训机制需要具备三个可供实施的情境：其一，单元定位。依据纪律权力即护理规范，为了培养合格的护士，首先将同一年级的护理学生分成不同的班级小组，每一个护理学生服务对应的患者，在特定的空间即病房内，操作必备的护理仪器、药品等设施，在指导教师的监督下按照“三查七对”的要求严格操作。这样，“三查七对”就成为一项在特定空间内可供监督和实施的训练计划。其二，活动控制。以时间为例，将“三查七对”行为分配到具有严格的时间计划之中，不同患者甚至同一个患者在一天中的不同时间服药、注射、输液的事项是不同的。通过明确规定护理学生在一天中应什么时间给患者服用什么样的药物、什么时段进行什么样的药物注射、在何时输什么液体等，以此可见性的操作使护理学生逐渐形成习惯性的自我控制。其三，评定考核。通过对每个人的时间的控制，调节时间、肉体和精力的关系，以高度的注意力、在规定的时间内以娴熟的操作高水平地完成规定的任务，并以此为标准对每个人的表现进行评定。这种身体规训把教学进程分解成了最简单的元素，把每个发展阶段分解成小的步骤，通过一种循序渐进的方式，形成了一种完整的分解教育，并最终通过对单个身体的驯服和建构，达到对大众的规范，从而实现对护理学生群体同一行为的操作控制。

总之，身体规训有助于从控制的身体中创造出一种具有单元性、可控性、可测性、组合性的个体，并通过时间的累积形成自我控制的习惯，达到规范德行之目的。