新医科背景下医学研究生核心课程建设质量评价体系研究*

岳彩玲，张小宁，颜超，郑葵阳

(1.徐州医科大学研究生院，江苏 徐州 221004；2.徐州医科大学护理学院；3.徐州医科大学基础医学院)

随着新一轮科技革命和产业变革的持续深入，在全球工业革命 4.0 背景下，现代医学模式正面临着重大变革。新医科是国家为适应这一新变化,立足全人群和全生命周期，提出的“四新”之一，是新时代培养卓越医学人才的教育新模式[1]，其目的是培养能够适应以人工智能、大数据为代表的新一轮科技革命和产业革命、能够运用交叉学科知识解决医学领域前沿问题的高层次医学创新人才，以实现医学从以“生物医学科学为主要支撑的医学教育模式”向以“医文、医工、医理、医 X交叉学科支撑的医学教育新模式”的转变，从而为“健康中国”提供有力支撑[2]。

课程是高校人才培养的基本载体[3]，高质量的课程保障是实现高校人才培养目标的关键[4]。课程评价作为教学管理的重要工具，是提高人才培养质量的外在动力、促进教师专业发展的内在需求、服务高校管理决策的重要保障[5]。新医科背景下，医学研究生核心课程建设质量评价体系的构建应充分体现研究生学术探究的特质，注重学科交叉，其设计原则应坚持主体参与多元化、内容设计多样化、发展性评价和终结性评价相兼顾、定性评价和定量评价相结合。纵观研究生的课程评价现状，大部分高校围绕教学质量展开，鲜有针对课程建设质量的评价体系，特别是医学研究生核心课程建设质量的评价更是匮乏。本研究在调研国内外大量参考文献的基础上，结合我校研究生教育实际情况，借鉴24位常年从事研究生教育的专家意见，形成了针对医学研究生核心课程建设质量的评价指标体系，以期弥补国内医学研究生课程建设质量评价发展的空白，为新医科背景下医学研究生课程质量评价提供基础和参考。

1 指标体系的构建

1.1 构建指标体系层次结构

1.1.1 文献资料法

查阅加拿大CanMEDS、美国ACGME等核心框架以及国内医学研究生教育的相关文献[6-8]，根据国家对医学人才的培养要求，结合我国医学研究生的人才培养特点，以学术探究为核心，以发展性评价为原则，体现学科交叉，初步构建医学研究生核心课程评价体系指标集，该指标集包括3个一级指标，12个二级指标，32个三级指标，其中，二级指标“2.2教学评价”包括督导专家组(同行)、研究生、课程组三个不同的评价主体，形成各自独立的三个指标体系。

1.1.2 Delphi专家咨询法

根据初步形成的医学研究生核心课程建设质量评价体系指标集，设计专家征询问卷。为保证征询结果的可靠性，充分考虑专家选择的代表性、权威性和专业背景多样性，从多所医科院校筛选24位常年从事研究生教育的专家组成指标体系构建专家组。利用德尔菲法对初步形成的评价体系指标集进行专家意见征询，设立“同意”“不同意”“修改意见”三种选项，并在征询表中设立“意见补充”专项，对初步形成的评价体系指标集进行修订、补充和完善。

1.2 确定各级指标的权重

1.2.1 Likert-5级评分法

采用Likert-5级评分法，以发放问卷的方式，对最终确定的医学研究生核心课程建设质量评价体系中的各级指标的重要性进行专家意见征询，评分标准为：极端重要 (5分)、非常重要 (4分)、很重要(3分)、一般重要 (2分)、不重要(1分)。

1.2.2 层次分析法

元决策软件是以层次分析法为基础的综合评价辅助软件，为利用层次分析法的决策过程提供模型构造、计算和分析等方面的帮助。

利用层次分析法(AHP)，借助元决策软件(yaahp)，依次通过构造递阶层次结构、构造比较判断矩阵、进行一致性检验、通过专家群决策计算功能(各专家排序向量加权算术平均)等步骤，最终确定医学研究生核心课程建设质量评价体系的各级指标权重。

2 指标体系构建结果

2.1 构建递阶层次结构

本轮专家征询，共发放问卷24份，回收24份，有效问卷23份，问卷的有效回收率为96%。通过德尔菲法，对24位专家进行两轮意见征询。经统计，专家对各级指标的意见集中程度为94.8%，并补充了可供采纳的建议，最终确定了包含3个一级指标，12个二级指标，32个三级指标的医学研究生核心课程建设质量评价指标体系(如表1)，其中，二级指标“2.2教学评价”根据三个不同的评价主体，形成各自独立的三个指标体系(如表2～4)。

表1 医学研究生核心课程建设质量评价指标体系

表2 研究生评价指标体系

表3 督导专家组(同行)评价指标体系

表4 课程组自评评价指标体系

2.2 确定指标权重

2.2.1 构建各级指标判断矩阵

根据Likert-5级评分法收集的专家意见，构建AHP判断矩阵，用数字1～9作为标度，如表5～6。

表5 各级指标相对重要性1～9评判标度

表6 指标体系AHP判断矩阵

2.2.2 判断矩阵的一致性检验

借助元决策(yaahp)软件，检测判断矩阵的一致性，当一致性比率CR<0.1时，则认为判断矩阵的一致性是可以接受的。从计算结果看(见表7)，各级评价指标判断矩阵的组合一致性比率均小于0.1，具有较为满意的一致性。

表7 评价指标判断矩阵的组合一致性比率(CR)

2.2.3 权重的确定

借助元决策软件中的专家群决策功能，确定四个评价指标体系(表2～4)中的指标权重，如图1～4。

图1 医学研究生核心课程建设质量评价指标体系

图2 研究生评价指标体系

图3 督导专家组(同行)评价指标体系

图4 课程组自评评价指标体系

2.3 结果分析

从本研究得出的权重结果可以看出，医学研究生核心课程评价体系中的“学科建设”权重最高，达到0.4611，课程组建设次之，权重值为0.3243，教学条件最低，权重值为0.2146，这与研究生培养的学术探究性的特质相吻合。研究生评价指标体系、督导专家组(同行)评价指标体系、课程组自评评价指标体系中，教学态度的权重值均最高，说明不同评价主体对教学过程的评价趋于一致，即将教师的教学态度看的最重。

3 讨论

3.1 学科建设纳入课程评价体系的必要性

新医科建设要求医工理文融通，对原有医学教育提出了新要求[9]。高水平的科研是培养高质量研究生的优渥土壤，大力支持研究生深度参与高水平、交叉性的科研工作，保证研究生接触到学科研究领域的最前沿，是提高研究生创新能力、培养高质量研究生的关键环节[10-11],本研究将学科建设情况纳入医学研究生核心课程建设质量评价指标体系，并将学科交叉融通作为核心考量指标，从科研成果产出、学术交流情况、师资队伍建设、研究生培养质量等方面衡量学科的建设水平。从研究结果来看，对总评价目标“医学研究生核心课程建设质量评价体系”而言，学科建设权重远高于课程组建设和教学条件的权重，说明在本研究中，学科建设水平对医学研究生核心课程建设质量的影响远高于课程组建设和教学条件。可见，高水平的学科建设是高质量研究生课程的基础，本研究将学科建设水平纳入医学研究生核心课程建设质量评价体系具有合理性、科学性和创新性。

3.2 课程评价体系设计的科学性

教育评价的目的是为了发展，课程评价的目的是为了改进，课程评价应具有评定、诊断、调整、促进发展等多种功能[12]。本研究中，医学研究生核心课程建设质量评价体系的设计秉持发展性评价的原则，典型特征为主体参与多元化、内容设计多样化、形成性评价和终结性评价相兼顾、定性评价和定量评价相结合。

一个良好的教育质量评价体系，必须基于广泛的支持和参与[13]。本研究中，课程评价体系的设计，无论从征询专家组的组成还是评价主体的构成，都表现出多元参与的原则。教师自我评价是教学评价中最容易被忽视的部分，但从逻辑上分析，在理想情况下自我评价应该先于所有其他的对于教师教学有效性的评价[14]，自我评价是教师反思教学、自我诊断和自我提高的一个过程[15]，本研究将课程组自评作为教学评价的一部分，是发展性评价的重要特征，具有一定的科学性和借鉴性。

本研究的目的为构建医学研究生核心课程建设质量评价指标体系，却不局限于教学质量本身，充分考虑了学科建设和教学条件的作用，将学科水平、学术交流、师资队伍、研究生培养成效、教学辅助等纳入评价指标体系。教学评价的各项指标不仅涵盖了基本的教学过程，而且凸显了研究生教育的前沿性、创新性、学科知识的交叉性，并对课程思政和立德树人在教学过程中的实施情况纳入评价，做到教书与育人相统一、知识传授与价值引领相结合。课程评价体系设计内容不仅全面，而且丰富，表现出多样化的设计原则。

本研究摒弃以分级为目的、以奖惩为手段的终结性评价，注重过程性评价，侧重于改进教学，注重对评价对象的尊重和调动。强调定量评价和定性评价的协调统一，关注量化指标的同时，重视情感、态度、能力等不能直接量化的指标。尊重教师和学生的内在发展需求，提供相应条件与环境，最大限度地调动教学各部门、主体的主观能动性，利于激励教学改革与创新。

总之，本研究建立了新医科背景下医学研究生核心课程建设质量评价体系，作为教学管理的重要工具，有利于优化医学研究生的课程体系，促进医学研究生课程决策和管理的科学化促进学科交叉、融合。通过对不同层次、不同对象的评价，能够逐步建立比较客观、科学的评价标准和实施办法，填补了医学研究生课程建设质量评价发展的空白，为相关医学院校课程改革提供参考依据，有助于提高新时代医学研究生培养质量。