温故而知新：中国古典教育精神的奠基

孟 琢

(北京师范大学 民俗典籍文字研究中心,北京 100875)

中国古典教育的传统滥觞于王官之学。作为一种贵族教育，王官之学奠定了礼乐文明的根基，也因其贵族垄断而具有根本缺陷，在礼崩乐坏的历史变局中遭受了重大冲击。春秋末年，孔子有教无类，开创私学，始建立起面向全体民众的、具有平等化趋向的教化体系。可以说，孔子开启了中国教育史上的根本转型，建立起中国古典教育的普遍性基础。在孔子论教中，“温故而知新，可以为师矣”一语浅显易懂，但在中国教育由贵族走向大众的“古今之变”中，又体现出深刻的思想内涵，其中蕴含着孔门教学的历史渊源、方法特点与思想进路。本文通过文字训诂的考证，结合先秦儒家经典教育的具体方式对其进行古典学阐释，以期深入理解中国古典教育的思想特点与基本精神，进而在中华文化伟大复兴的背景下，思考其根本性的现代启示。

一、可以为师：为师道立万世法

阐释“温故而知新，可以为师矣”，我们先要思考孔子此语的意旨何在？一般来说，学者多将“可以为”释为“可以成为”，认为此语针对求学者而言：求学者温习旧学、开启新知，即可以成为老师。事实上，这种习焉不察的说解并不确切。《论语》中的“可以为”作为一种固定用法，其内涵并非“可以成为”，而是“符合某种标准”之义，共有四例①：

言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以为次矣。(《子路》)

克、伐、怨、欲不行焉，可以为仁矣？子曰：可以为难矣，仁则吾不知也。(《宪问》)

若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐,亦可以为成人矣！(《宪问》)

公叔文子之臣大夫僎，与文子同升诸公。子闻之曰：“可以为文矣！”(《宪问》)

“可以为次”指符合次一等的标准，“可以为仁”指符合仁道的标准，“可以为成人”是符合完人的标准，“可以为文”是符合谥号“文”的标准。因此，“可以为师矣”的确切解释当为“符合师者之标准”。此语主要针对教师而言，而非求学者。《论衡·谢短》曰：“温故知新，可以为师；古今不知，称师如何？”[1]这体现出汉儒对此语指涉对象的理解。根据这一解释，“温故而知新”的意旨昭然明朗——孔子并非勉励求学者，而是要为师者树立一根本标准：有此境界，可以称师；无此境界，不可以称师。换言之，孔子以此为师道立万世之法，温故知新在儒家教育思想中的重要性，正在于此。

在孔子的时代，随着礼崩乐坏与文化权力的下移，平民教育展现出蓬勃旺盛的发展趋势，“师”的身份也随之发生嬗变。在王官之学中，教师多由贵族担任。杨宽先生指出，“师”源自商周时期的军事长官，因而古代大学教育以礼乐射御为主，尤以射御训练为勤；“西周时教师的所以称师，就是由于教师起源于军官，最初的大学教师由这类称为‘师氏’的高级军官担任之故”[2]。这一传统奠定了王官之学的贵族特点。周昭王时期的荣仲方鼎铭文记载：“王作荣仲序，在十月又二月生霸吉庚寅，子加荣仲扬庸一、牲大牢。己巳，荣仲速芮伯、胡侯子，子锡白金钧。”根据李学勤先生的释读，荣仲为太学之师，“序”为学校之名。周王为荣仲建立太学，“国子”进入太学之后，赏赐荣仲镛钟及太牢；荣仲复召请芮伯、胡侯之“子”入学，又接受了“白金”之赐[3]。在这件铭文中，周代太学教育的贵族特点得到了鲜活展现。《尚书大传》说“大夫、士年七十致事，大夫为父师，士为少师”，虽然具有一定构拟色彩，亦足以反映出贵族为师的历史风貌。随着平民教育的兴起，“师”的身份由贵族扩展为掌握知识的士人平民。章学诚《文史通义》指出，“以吏为师，三代之旧法也。……东周以还，君师政教不合于一，于是人之学术，不尽出于官司之典守”[4]。随着“师”的身份变化，应当如何重新理解师道之标准？孔子提出了“温故而知新”的思想。这是在中国教育由贵族走向平民的古今之变中，贯通师道的传统与新变的关键命题；古典教育以师道为枢纽，因此，这亦是奠定中国古典教育基本精神的关键命题。

二、温故：中国古典教育的传统根基

中国古典教育的基本精神何在？孔子的师道之法和王官之学之间具有怎样的渊源？想要回答这一问题，我们需要对“温故而知新”进行细致诠解。先看“温故”，它是“知新”的起点，其中蕴含着孔门师道的历史来源，体现出中国古典教育的基本内容、方法特点与情感内涵。

首先，“故”体现出中国古典教育的基本内容，它与古、诂同源：

《说文》：“故，使为之也。”《段注》：“使之而为之则成故事矣，引伸之为故旧，故曰：‘古，故也。’”《说文》：“古，故也。从十、口。识前言者也。”《段注》：“按故者，凡事之所以然。而所以然皆备于古，故曰：‘古，故也。’”《说文》：“诂，训故言也。”《段注》：“故言者，旧言也，十口所识前言也。”孔颖达曰：“诂者，古也。古今异言，通之使人知也。”

“诂之为言故也，故之为言古也。”[5]在训诂传统中，“故”与古、诂来自同一语源。其中，“古”是古代历史，“诂”是古典语文，二者皆凝聚在经典文献之中。因此，“故”涵盖了古代经典、语文与历史的世界。对孔子而言，“故”源自以“六艺”为主体的贵族教育，包括了《诗》《书》等经典文献。孔子的平民教育将教学内容由六艺拓展为六经，既延续了周代贵族的《诗》《书》之学，更形成了以经学统摄“小学”、史学的古典教育的基本框架。值得注意的是，孔子不仅吸收“六艺”的具体内容，更承续六艺之教的精神格局。作为王官之学，“六艺”包括三个教育层次：“礼乐”是人伦道德的涵养，“射御”是社会技能的训练，“书数”是知识文化的传授。六艺教育对立德、致用、求知的综合，开启着古典教育“作育成人”的整体格局。在孔子的教学中，无论是“文、行、忠、信”还是“德行、言语、政事、文学”，都体现出立德、致用、求知的统一。由六艺到六经，再到贯穿了“经典—语文—历史”的经学教育，孔子开启了“斯文在兹”的教学体系，让中国古典教育指向了“完整的人”的培养。

其次，“温”体现出中国古典教育的方法特点与情感内涵。细考“温”的词义，它具有时间与情感的双重特点。就时间特点而言，“温”是一种长时间的、浸润涵泳的过程。在训诂传统中，“温”训为寻、燖：

何晏《论语集解》：“温，寻也。寻绎故者，又知新者。”刘宝楠《论语正义》：“《礼·中庸》云：‘温故而知新。’郑注：‘温读如燖温之温。谓故学之孰矣，后时习之，谓之温。’案：寻正字当作燅。《说文》：‘燅，于汤中瀹肉也。’《仪礼·有司彻》：‘乃燅尸俎。’郑注：‘燅，温也。古文燅皆作寻，《记》或作燖。《春秋传》曰：若可寻也，亦可寒也。’贾疏云：‘《论语》及《左传》与此古文皆作寻。’”[6]

郑玄以“燖”释温，其本字为“燅”。“温”犹如汤中煮肉，是一个历时甚久、涵养甚深的过程。正因如此，“温故”不是急功近利，而是悠游自得，在渐次深入古典传统的过程中，自然地把握其思想要义。何晏以“寻”释温。《说文》：“寻，绎理也。”《段注》：“谓抽绎而治之，凡治乱必得其绪，而后设法治之。”什么是绎？《说文》释为“抽丝也”，在杂乱的丝线中抽取端绪、条分缕析，正是一个从容渐进的认知过程。在这里，郑玄、何晏释字不同，但对“温”的理解是殊途同归的。

最后，“温故”的时间特点奠定了中国古典教育涵泳自得的方法。孔子主张“不愤不启、不悱不发”，以“愤悱”为“启发”之前提，将教学启发建立在情感养成、充分反思的基础上，使学生得以自主成长。《论语》记载了孔子教学的真实场景，无论论学言志还是研讨诗书，师生对答之际皆展现出从容自得的风范；“铿然舍瑟春风里”的一番对谈，更将孔门教学中的诗意与自如呈露无余。在《学记》中，“中年考校”的教学设计与“藏修息游”的教学理念，亦为学者提供了充分的涵泳空间。在中国古典教育史上，涵泳之法影响深远：

古之学者耕且养，三年而通一艺，存其大体，玩经文而已，是故用日少而畜德多，三十而五经立也(《汉书·艺文志》)[7]。

将令学者原始要终，寻其枝叶，究其所穷，优而柔之，使自求之，餍而饫之，使自趋之。若江海之浸，膏泽之润，涣然冰释，怡然理顺，然后为得也(杜预《春秋序》)[8]。

学者须敬守此心，不可急迫：当栽培深厚，涵泳于其间，然后可以自得(《二程遗书》)[9]。

故为学不可以不读书，而读书之法，又当熟读沉思，反覆涵泳，铢积寸累，久自见功(朱熹《答江端伯》)[10]。

这一方法不拘汉宋，贯穿于各个时代的经学、史学、小学之中，形成了中国古典教育独具特色的方法传统。考其历史来源，正是孔子开启的“温故”传统。

就情感特点而言，“温”不仅是对象化的知识获取，更在经典传习中浸润生命的热度与情感。在汉语中，时间与温度是相通的，温、熟、暖、熏、久(与灸同源)，这些表示热度的词汇，都与时间积淀密不可分。《说文解字》说：“昷，仁也。仁，亲也。”《段注》：“凡云温和、温柔、温暖者，皆当作此字。”在“温”字中，也蕴含着亲密、积久、温暖的心理内涵。孔子说自己“述而不作，信而好古”；“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。这种信取、喜好与敏求的态度，皆体现出“温”的情感意蕴。在孔子开启的古典教育中，作为文化传统的“故”既是客观的认识对象，更是具有内在生命的文化主体，是学者不断融注生命体验的栖居之地。通过“温故”，古人与今人、历史与当下进行着亲密对话，形成了真切的人文情感与价值认同。以伯夷、叔齐为例，他们不仅是历史的记载，也是触动生命思考的真切的人。在孔子看来，他们“求仁得仁”“不降其志，不辱其身”，是仕途蹇难中的精神慰藉；在孟子看来，他们“非其君不事，非其友不友”“闻伯夷之风者，顽夫廉，懦夫有立志”，是世风倾颓中的道德振奋；在太史公看来，他们“积仁絜行如此而饿死”，更寄寓着对历史命运的悲愤质疑。无论伯夷、叔齐的形象是否在阐释中发生变化，古今之际的生命对话与情感触碰始终一致。这一态度体现出中国古典教育独有的情感特点，和西方学人将伯夷、叔齐理解为在不同政治需求下构拟的故事体系的解构式分析②，具有本质差异。

“温”的时间与情感特点与“故”紧密契合。作为文化传统的“故”，既是“温”的对象，也在“温”的过程中积累积淀、绵延不息。可以说，“温故”是中国文化传承不息、凝聚不已的文化方式。值得深思的是，古典教育的“温故”与现代学术的“整理国故”形成了鲜明对比。“温故”是一种认取的、体验的、同情之理解的态度，通过“温”的方式，感受“故”所具备的文化生命。太炎先生主张“用国粹激动种性，增进爱国的热肠”；钱穆先生主张“对本国已往历史有一种温情与敬意”，都体现出“温故”的情感特点。而“整理国故”则是一种疏离的、解剖的、冷眼之批判的态度，认为“故”不过是一具丧失生命的文化尸体。“过去的已经僵死腐烂的中国旧文化，可以称它为国故。”[11]“研究国故，好像解剖尸体，科学的精神就是解剖尸体最适用的器具。”[12]在现代学术史上，“整理国故”的态度引领一时风气，它背后的文化预设是作为传统的“故”是毫无价值的、需要埋葬的。某种意义上，从“温故”到“整理国故”，既体现出传统学术的转型，也意味着中国古典教育的割裂与断层。

三、知新：中国古典教育的历史突破

“温故”是教育主体对文化传统的浸润涵泳，时间绵长、情感深挚。它既是文化传统不断积淀的方式，也是传统在与现实的触碰下不断生发新内涵与生命力的方式。在孔子的文教实践中，“温故”与“知新”呈现出内在的张力关系，让教育成为沟通古典传统与时代新变的桥梁。对此，我们可以从宏观、微观的不同层面进行理解。

自宏观而言，“温故知新”的教育精神与孔子“自礼归仁”的思想方向高度一致。众所周知，孔子思想的核心指向在于由礼及仁的转型。一方面，将仁作为礼的精神内核，为周礼赋予新的精神内涵，让礼乐传统不断获得生机；另一方面，用仁取代礼以建立起儒家义理的普遍性基础。在古典教育的角度上，“温故知新”的师道之法与“自礼归仁”的思想转型一以贯之。守护周礼秩序并为其赋予生机，这是“温故”；积极改造贵族性的礼乐传统，以“仁”为核心建立普遍价值，这是“知新”。在这一过程中，先秦儒家吸收了贵族文化的优良传统，将其转化为面向普通大众的文教体系，这与战国以来平民教育不断兴起的历史大势是高度吻合的。正因如此，儒家才能成为中华文化的主流和中国古典教育的主干——儒学义理的普遍性与儒门教育的平民化相辅相成，使其在春秋战国的古今之变中，把握了更为广阔的历史与人心。

自微观而言，“温故知新”的古典教育不仅体现为孔子思想的整体转型，更体现在孔门教育的具体实践中，呈现出丰富而鲜活的教学面貌。具体而言，孔子通过经典新诠、语文新解、古史新义等方式，对“温故而知新”的古典教育进行了充分展开。

经典新诠是在经义还原的基础上，对其义理内涵进行创造性阐释，这是经学传统不断演进的重要路径。在传统的《诗》《书》教育中，已出现了经典新诠的滥觞。春秋大夫“赋诗断章”，截取《诗》句的字面意义临时性地表达政治态度，本身就是一种特殊的新诠方式。在孔子教学中，师生之间不断开掘经典新义，以子夏问《诗》为例：

子夏问曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也！始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾》)

子夏方值少年，对美丽动人的文学形象格外关注。孔子则提撕诗意，阐释“后素”之理，无论如何美饰都要先有质素的底色，其中暗含对文质关系的思考。子夏继续发挥师说，以仁礼之辨言之，孔子遂许其“可与言《诗》”。孔子与子夏在诠释中深化《诗》义，将其与儒家“自礼归仁”的义理主旨相关联，明确了仁对于礼的统摄地位。值得注意的是，这一诠释始终基于《诗》义本身，“知新”的经典新诠与“温故”的经义还原并不矛盾。《毛传》：“倩，好口辅。盼，黑白分。”“倩”是面庞的柔美圆润，“盼”是眼珠的漆黑明朗，在此美质之上，方有巧笑动人、秋波流转，这与孔子以仁为质、以礼为文的思想是高度一致的。

语文新解是在遵守字理词义的基础上，通过汉语言文字的解说来阐发儒家义理，这与先秦儒家的正名思想密不可分。在规范名实的推动下，先秦儒家开启了语文新解的教育路径。《论语》记载，季康子向孔子问政，孔子对曰：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正！”《礼记·哀公问》中也有类似记载：“公问：‘敢问何谓为政？’孔子对曰：‘政者正也。君为正，则百姓从政矣。’”在这里，孔子对“政”进行了语文新解：“正”是政的词源，“政”的语言内涵揭示出它的实质是一种群体正义。问题在于，作为群体正义的政治是如何实现的呢？“政”字从攴，象手持杖策驱赶之形，从攴之字多与强制、使令有关。“政”有驱使民众走向正道的内涵，这与贵族政治的牧民传统密不可分。《左传·襄公十四年》：“天生民而立之君，使司牧之，勿使失性。”《左传·隐公五年》：“君将纳民于轨物者也。”《周礼·大宰》：“二曰教典，以安邦国，以教官府，以擾万民。”无论牧民、轨民还是擾驯万民，都是贵族对民众的驱使与管教。孔子则回避了“政”从“攴”的字义，不从牧民角度进行说解，而是将“驱之为正”改造为“帅之以正”的榜样政治，强调政治之道在于以身作则。在这一说解中，统治者由民众的驱使者转化为基于道德修养的引导者，既明确了儒家政治哲学的道德本位，更体现出内在的民本色彩。

古史新义是在尊重史实的基础上，通过对历史叙事与历史评价的损益，对天道(历史规律)、褒贬(历史价值)、人心(历史思潮)等问题进行新思考。根据“六经皆史”传统，古史新义亦属于经典新诠的范围。孔子作《春秋》，实为古史新义的开端。以熟知的“郑伯克段于鄢”为例：

《左传·隐公元年》：“书曰：‘郑伯克段于鄢。’段不弟，故不言弟。如二君，故曰克。称郑伯，讥失教也，谓之郑志。不言出奔，难之也。”杜注：“传言夫子作《春秋》，改旧史以明义。”孔疏：“夫子未修之前，应云‘郑伯之弟段出奔共’，与‘秦伯之弟鍼出奔晋’同也。以其不弟，故不言弟；志在于杀，故不言奔。然则郑伯亦是旧史之文，而得为新意者，段以去弟为贬，宜以国讨为文，仍存郑伯，见其失教，其文虽是旧史，即是仲尼新意也。”

根据注疏，旧史当作“郑伯之弟段出奔共”，孔子删削之以成《春秋》。旧史重在记实，“弟”是段的身份，“出奔”是事件之实际。《春秋》不言“弟”而言“段”，贬段之不弟；不言“郑”而言“郑伯”，贬郑伯之失教；不言“出奔”而言“克”，见郑伯有“志在于杀”之心。根据周公旧法，当专贬乱臣贼子之“段”，孔子则根据人伦秩序两贬之：“郑伯兄不兄，段弟不弟，故曰‘郑伯克段于鄢’以交讥之。”[13]春秋之际，臣弑君者有之，子弑父者有之，政治秩序坍塌的背后是人伦秩序的崩坏。“仲尼新意”正是对历史危机的回应，通过微言大义建立以人伦秩序为核心的历史褒贬。孔子的古史新义体现为两个方面：一是历史褒贬的话语权变化。《春秋》“贬天子，退诸侯，讨大夫”的广泛批评，是先秦士人参与历史叙事与历史批评的起始。二是历史褒贬的价值重心的调整，将批评的价值基础由政治秩序转向人伦道德。这两方面的新变，都与战国士人阶层的兴起与文化权力的下移息息相关。

我们看到，以孔子为代表的先秦儒家积极践行“温故知新”的师道之法。他们是“故”的传承者，更是“新”的开拓者，在经典新诠、语文新解和古史新义的实践中，寄寓着先秦儒家根本性的人文精神——以仁统礼、民本政治、人伦本位。这些凝聚在孔门教学中的人文理想，和孔子“自礼归仁”以建立普遍性文化秩序的思想突破密切相关，开启了中国古典教育的创造性方向。在这一过程中，以礼乐为核心的王官之学转型为以仁爱为核心的儒家之学，充分适应于文化权力下移和平民教育兴起的历史方向，成为中国古典教育的主流。

四、中国古典教育的基本精神与现代启示

在古代中国，学术与教育是一个不可分割的整体。“温故而知新”既是中国古典学术的开启，也是中国古典教育的奠基。孔子为师道立万世之法，通过自身的文教实践，奠定了中国古典教育“旧学商量加邃密，新知涵养转深沉”的路径。这一路径影响深远，成为中国古人最基本的学术方式与教育方式。在这一意义上，孔子确为万世师表。在深入阐释了“温故与知新”的内涵之后，我们再度叩问文章开篇提出的命题——什么是中国古典教育的基本精神？这一精神又有着怎样的现代启示呢？

一方面，中国古典教育对中华文化的传承、凝聚与认同，具有深厚的历史责任。源自王官之学的“故”的体系，包含了文化经典、语言文字与中华民族的悠久历史，这是中华优秀传统文化的基本内容。在“温”的积淀与深情中，“故”的传统延续不息，成为中华民族的精神根基。在这一意义上，古典教育既是知识与文明的传承方式，更是民族情感与文化认同的凝结方式。另一方面，中国古典教育面对传统与新变、守旧与开新之间的张力，在文化传承中积极开启新知。“温故”不是背离时代的保守复古，而是通过古典的阐释与新诠，不断推动中华文化生生不已的“知新”。正因如此，在古典教育中始终具有传统与时代、还原与阐释、“我注六经”与“六经注我”的张力。二者之间的倾斜与消长，让中国文化呈现出丰富的面貌，也由此焕发出不断的思想创造性与文化生命力。

更为重要的是，中国古典教育的“温故而知新”，指向了每一个教育中的人的生命内在。孔子“自礼归仁”建立普遍性的文教体系，这一方向奠定了古典教育的生命之源，那就是教育与具体的人的普遍的精神契合。关于此点，《庄子》中有一个生动的譬喻：

丘也尝使于楚矣，适见犭屯子食于其死母者，少焉眴若，皆弃之而走。不见己焉尔，不得类焉尔。(《德充符》)

孔子出使楚国，途中见到一只已死的母猪，几只小猪尚在吃奶。突然之间，它们意识到母猪已死，目光四散，惊慌逃窜。这个寓言昭示出“传统”在历史变局中可能遭遇的危机：文化传统犹如一个民族的母体，哪怕它已失去生机，但出于习惯的制约，人们还会试图从中吸吮营养；而一旦猛然意识到传统已死，则将惊慌失措，弃之而走，陷入文化虚无的困境。换言之，传统的赓续不在于外在形式，而在于如何获得内在的生命力。对中国文化而言，我们虽然经历过几次重大危机，但始终延续着充沛的文化生命，在历史考验中不断焕发生机。借用庄子之言，这种生命力的实质在于“见己”——在传统中见到自己的真实生命。正因如此，古典教育“温故知新”的精神实质，正在于对不同时代中的人心的呼应与激活。这是古人与今人的生命触碰，是个体与传统之间的情感融通。它带动着人的认知、情感、体验，塑造着整体性的生命方式。诚如刘铁芳所言：“重温古典，并非因循守旧，更非依葫芦画瓢，而是‘温故’以‘知新’，也即在不断地回望与理解中创造性地活化经典，让经典更好地进入当下，确切地说是让经典激活当下的我们，让我们置身无根化的现代性处境之际，而能在与先哲的对话中触摸历史与传统中幽深的文化——生命之根基。”[14]“温故而知新”的师道真谛，正是要让每一个人在传统中映照出自己真切的生命存在。

在中华文化伟大复兴的背景下，中国古典教育“温故知新”的精神具有重要的时代意义，对当前的教育实践具有多重启示。从教育方法上看，“温故”与“涵泳”的方法特点，对我们从中国教育传统出发建构民族性的学习理论具有重要价值。如何在学习中突破主客之间的冰冷界限，让学习成为一种生命与情感的整体沉浸，从而达到最优的学习效果，我们可以借鉴“温”的诚恳与智慧。从教育内容上看，激活传统文化的现代价值，将以经典、语文和历史为主体的“故”充分纳入人文教育的体系，这是中国当代人文教育改革的重要方向，需要不断加以深入的实践与反思。从教育使命上看，“温故知新”涉及到我们对于中国传统的根本态度。对中国传统抱持温情与敬意，而不是将其视为客体史料，这不仅是一种教育选择，更是一种教育责任——古典教育承担着安顿教师与学生的生命、在价值多元的时代建立文化根基的重要使命。因此，每一个教师都有责任“温故知新”，既引导学生深入理解文化传统，更启发他们以传统温暖当下的生活。当这一态度通过教师的教学与生活得以传递，也就意味着我们在有限的教育实践中，融入中国文化无限奔流的历史长河——这正是中国古典教育意义感与幸福感的源泉。

注 释：

① 尚有“孟公绰为赵魏老则优，不可以为滕薛大夫”一语，但此句之“以为”是“以之为”，即任命，与上述的“可以为”句型不同。

② 参见：艾 兰.世袭与禅让——古代中国的王朝更替传说[M].余 佳，译.北京：商务印书馆，2015。