学校道德教育生活性释义

尚靖君，陈春燕

(长春理工大学，吉林 长春 130022)

20世纪90年代，“生活世界”作为胡塞尔哲学的核心概念，引发了学术界对教育与生活的广泛关注。随着这一概念的提出，“教育回归生活世界”作为新的理念给教育发展提供了崭新的切入点，也为道德教育提供了指向。但实际上，“道德教育回归生活”这一提法并不严密。回归生活的学校道德教育理念难以适应并指导教育实践，影响实际效果。因此，对相关理论问题进行重新解读与澄清是很有必要的。

一、学校道德教育回归生活的问题意识

美国实用主义代表杜威早在胡塞尔之前就提出了“教育即生活”的思想，可以说陶行知的“生活即教育”思想是在中国具体国情下对杜威“教育即生活”思想的继承和延伸，虽然二者之间存在差异，但是本意是相同的，都重视教育与生活之间的联系，试图解决脱离生活的教育弊端。可以说，杜威与陶行知关于生活与教育关系的认识至今仍有着理论与实践的价值，若将他们的理论结合起来思考或许更有意义。当然，由于历史的变革，杜威和陶行知的生活教育理论也有历史的局限，不能简单地套用到当今的教育过程。杜威所说的“教育不需要目的，自然生长本身就是目的”，这是有片面性的；陶行知的“生活即教育”“社会即学校”的观点，强调生活对人的引导意义，这一观点是对的，但把社会生活等同于学校教育也有其片面性。事实上，不论是片面地把教育作为生活或把教育等同于生活，还是把生活视为教育，都忽视了生活与教育的不同，消解了教育的独立性。回归生活的学校道德教育理念忽略了学校道德教育的特殊性，错误地认为“生活先于教育”。

(一)回归生活的学校道德教育理念忽略了学校道德教育的特殊性

从历史发生角度看，教育在原始社会就与人类生活融为一体。人类在生产实践中产生了诸多思想，例如经济思想、政治思想、道德思想、文学艺术宗教思想，以及人际交往思想等。思想教育作为人类精神交往的一种形式几乎涵盖了人类思想的全领域。在原始社会，由于社会生产力水平低下，包括道德教育在内的所有教育都与人类生活融为一体，教育还没有成为专门的事业从社会生活中分化出来。到了奴隶社会，学校教育同生产劳动相脱离，教育的专业化和科学化使教育呈现出与生活相脱离的倾向。随着社会的发展，学校教育已从生活中独立出来。应该说，教育与生活的相对分离是“不可避免”的现象。现代教育成为一项专门的事业，具有重要的历史意义与现实价值。今天，我们需要用生活的眼光来重新审视学校教育，审视这种“独立”性。教育回归生活不是要回到未分化的自在一体的状态，而是否定之否定的选择。教育为了生活，创造生活；而生活也是广义的教育，教育离不开生活，需要从生活中汲取营养。正是从这个意义上，我们说教育是一种特殊的生活。当然，就二者的关系讲，教育源于生活，生活是教育的背景和前提，教育能够充分利用生活所提供的物质和精神方面的条件来实现对人的全面发展。但这并不意味着教育与生活一致或等同。教育作为实践性、建构性的活动，也在重构着我们的生活。教育的使命就是要对日常生活世界进行批判与重构，创造蕴涵教育性的生活。应该说，学校道德教育来自生活，但学校道德教育不是要回归自在的生活状态，而是要转向自为的生活状态，要对自为的生活过程发挥净化、指导、超越与平衡的作用。

(二)回归生活的学校道德教育理念错误地认为“生活先于教育”

“回归生活”的学校道德教育，首要的问题在于回归什么样的生活。“生活”是一个含义十分丰富的词汇。在汉语口语中，生活是指所有与人的存在方式有关的，与人类世俗层面的生计活动具有一定联系的琐碎、杂乱、卑微的日常活动，比如礼尚往来、衣食住行、闲谈杂聊等；在《现代汉语词典》中，生活的意思是生存、活着。“为生存发展而在一定的自然环境和社会条件中进行的各种活动”即为最为一般意义的生活。这就提出一个问题：学校道德教育要回归什么样的生活？警察的生活是生活，小偷的生活也是生活，好的生活是生活，不好的生活也是生活。由于生活本身是一个充满缺陷的并不完满的世界，并不具有积极意义，仅是用来形容和指代某种客观总体的存在。学校道德教育之所以不能直接等同于人的生活，是因为无论什么生活都属于生活，生活并不属于价值范畴，不标示价值取向。现实中，人们经常漠视“生活”的负面影响，认为“生活”的地位先于教育，教育唯有去适应。如果回归生活的道德教育回到了日常生活，淡化教育痕迹，采取润物无声的方式，那么在教学的过程中道德的价值和观念就不能进行有效传达，学校的道德教育就可能会出现意图或目标消融在生活化的过程和内容中，即生活代替了德育。这会导致教育的随意化和自在化，缺少引导性和目的性，最终将道德教育变成日常生活的尝试性活动。不难看出，“道德教育回归生活”观念的陈述模糊不清，这会表现出有效性缺失。在教育实践上，这可以作为一种教育理念但不能有效地指导教育实践。所以，需要我们去审视学校道德教育与生活的关系问题。

二、学校道德教育与生活的关系

教育和生活的关联是一个关乎教育观的问题，也是一个教育实践的问题。有关教育与生活的关系问题，关注和探讨相对多的领域是道德教育，学校道德教育与生活的关系尤其密切。在学校道德教育的改革与实践中，应明确道德教育与生活的内在联系。学校道德教育与生活的关系主要表现在以下几个方面：

(一)学校道德教育本身就是一种生活

首先，个体参与的学校道德教育活动构成了个体的一部分生活，受到生活整体的影响和制约。学校道德教育本质上是教育主体与教育客体的道德生活，主体活动的过程也是生活。从这个意义上讲，学校道德教育本质上就是生活。学校道德教育作为一种生活，与经济生活、政治生活、文化生活等构成了“生活”的整体，不存在脱离政治、经济、文化等特殊生活以外的“生活”。事实上，正是这些生活之间的互动构成了整体意义上的“生活”，或者说构成了整体的社会生活。

其次，生活并不具有逻辑上的优先性。部分学者在思考教育与生活的关系时，习惯于将生活置于优先地位，而当二者的关系出现问题时，首先认为是教育出了问题，认为在教育与生活的关系中生活为教育立法，生活决定教育。因此，在讨论教育与生活的矛盾时，有人认为矛盾产生的原因是教育与生活的要求不相适应，无法满足生活的需要，因此不是生活的错，而是教育的错——这些观点值得商榷。当道德生活与道德教育发生矛盾时，站在道德生活的立场对道德教育进行批判并不合理。实际上，或许是教育的问题，又或许是生活的问题，又或者是双方的问题。例如，许多高端人才流到发达国家，有人认为是学校道德教育有问题，然而，换位思考，如果社会能为高层次人才提供发挥才智的平台，还会有这么多人流动到国外吗？教育的职责是培养人，并不能决定这些人才是否一定选择哪个平台。事实上，教育与生活都可能是道德或不道德的，在分析问题的时候我们要采取客观中立的立场，具体问题具体分析。

既然学校道德教育本身就是一种生活，并且这种生活又有别于日常生活，那问题的关键就不是回归生活，而是构建教育生活世界，创设学校道德教育的生活空间。

(二)学校道德教育作为一种生活与其他生活是互动关系

生活不仅是一个过程，也呈现为某种状态。学校道德教育贯穿在学生的生活过程中，学生在与社会的互动中得到发展。

首先，学校道德教育也会参与社会的道德建设，对其他领域与层面的生活造成影响。作为一种生活，学校道德教育必然对人的生活产生某种影响，改变人的观念与生活方式，这是社会生活对教育接受的过程，即“教育化”的过程。将社会内化给个体(社会化)，同时也把个体外化给社会(化社会)，需要有教育的纽带，通过教育促进社会与个体实现互动，从而建立个体与社会的统一。

其次，学校道德教育与道德生活是手段与目的的关系。道德教育应服务于个体的道德生活吗？作为生活的道德教育以自身为目的。道德教育作为个体道德生活的组成部分在这个过程中与其他层面的个体生活之间具有一定的互动关系，这种互动反映在学校道德教育又反作用于生活，推动着社会的发展。

(三)学校道德教育与生活是可能的道德生活与现实的道德生活的辩证统一

道德教育与生活的关系还体现在道德教育对生活的改造与超越，将可能的道德生活转化为现实的道德生活。将公共道德转化为个体道德是学校道德教育重要的使命，只有培养学生的道德意识与道德情感，才能在学生的观念中生成道德理想，通过道德实践过程，将道德理想转化为道德生活行为，社会生活正是在此过程变化发展的。目前，人们认为教育与生活相脱离，一部分原因在于教育将现实生活与可能生活对立起来了，没有意识到生活是一个不断地由可能生活向现实生活转化的过程。事实上“可能生活与现实生活之间不是冰火不容的两个极端，而是相互依存相互转化的对立统一体。简言之，实践就是可能生活与现实生活相互斗争和转化的对立统一的过程”[1]25-26。

可见，学校道德教育与生活的关系是：学校道德教育本身就是一种生活，学校道德教育与生活是互动关系，是可能的道德生活与现实的道德生活的辩证统一。

三、学校道德教育生活性的提出与意蕴

确实有必要讨论学校道德教育和生活之间的关系，其问题意识来源于以下现实，即无论是教育观念、教育目的，还是教育内容与教育方法，都存在和生活相脱节的现象，产生这个问题是不正常的。但是，学校的道德教育不仅仅是简单地回归生活，生活与学校道德教育之间的特殊关系决定了在生活视域下学校道德教育的开展才能发挥最大的功效。笔者通过阅读文献发现，许多研究者提出“生活化”的观点。从本质来讲，“生活化”是一种“趋势”或“取向”，“道德教育生活化”是指“道德教育回归生活”，回归生活强调的是“化”。有的学者没有区分“生活化”与“生活性”，认为“生活化”等同“生活性”。如果学校道德教育仅是简单地回归生活，那么其必定是低效地寥寥收场，当然我们都不愿看到这种结局。由于学校道德教育回归生活的茫然，提出了学校道德教育生活性的理念，这是对于“学校道德教育回归生活”观念的扬弃，会为当前的学校道德教育改革提供观念指导。这个改革必定是一场对于教育体制和观念的综合改革，是具有正确观念指引的有效改革。

学校道德教育“生活性”既说明了人的存在方式，也表征了学校道德教育的生活特征与品质。这里所表达的“性”有“属性”“特性”和“品质”的意思，注重凸显生活的本质。学校道德教育生活性的意蕴体现在以下几个维度：

(一)前提维度：基于现实的道德生活

学校道德教育从哪里开始？它的基础是什么？这是需要首先回答的问题。

第一，从现实生活着的人出发。学校道德教育需要从现实生活着的人出发，这是学校道德教育的人性起点。“教育的过程就是育人、成人，让人变得更像一个人的过程。”[1]29学校道德教育不能从抽象的人性出发。不存在永恒不变的人性，唯有在一定社会条件下的人性。道德教育的人性假设要立足于现实生活着的人。

第二，从当下的现实生活出发，构建教育生活世界，创设学校道德教育的生活空间。教育生活世界不排除家庭教育生活和社会教育生活，但因为有的家庭或社会不懂教育，所以不是所有的家庭和社会都能构建出教育生活世界，学校必须懂教育，这就要求学校能为学生构建教育生活世界。当然，这里所说的教育生活世界与社会生活是有区别的。教育生活世界是一个相对完善的生活世界，具有一定的系统性、计划性、开放性、抽象性和超前性，有别于日常生活世界。教育生活世界是属于学校自身的一种学生生活的环境、生活的体验、生活的氛围，让学生在学校中感受生活，学会生活，营造学生的精神生活乐园。“让学生感到自己是生活着的，而且是快乐生活着。”[2]教育生活世界有它自身的生成维度：主体维度、精神维度、时间维度。这就要求学校要敢于为学生建构一种新的可能生活，重建他们的生活方式。因此，构建学校的教育生活世界，创设学校道德教育的生活空间意义重大。依照目前对教育的认知，对于陶行知反对“笼中造树林”的观点，笔者认为，教育必然要在“笼中造树林”，当逐渐扩大鸟笼在自然界的空间时，鸟儿在笼中将逐渐摆脱鸟笼的限制而与大自然亲近，当扩大的空间达到足够大，鸟儿既在笼中又在大自然中，这样的鸟笼才能使鸟儿成为大自然中的鸟。教育的逻辑理当如此。在现实中，当不断地延展教育与社会生活的交融空间时，人既在教育中，也在生活中，这应该成为学校的追求。

第三，从普遍的道德共识出发，没有不变的道德，但是在一定社会条件下却有普遍的道德。普遍的道德共识并不是普适的道德共识，它是被一个国家的主流社会群体、先进的社会群体所认同的价值。道德作为一种调解人与人之间关系的重要工具，只有当社会道德规范被大家认同和接受时，才能发挥出真实的效果。因此，道德建设一定要尊重一代社会条件下的主流社会群体，尤其是先进社会群体的价值取向。学校道德教育并不是一个凭空构建的道德大厦，而是一个需要认真研究在社会中能够被普遍接受的价值观念。学校道德教育应该以道德共识为基础进行教育，不能忽略社会现实，这样才能产生有效的德育。

(二)目标维度：培养具有道德实践力的人

道德是一种实践精神。它可以通过把握世界的善恶现象来规范人们的行为，并且它是一种通过人们的实践活动表现出来的社会意识。具体来说，道德是一种精神，其目的是指导人的行为、形成人的正确的行为方式，在本质上道德是知行合一的。道德把握世界的方式是根据人的需要和特定的价值来改造世界，而不是被动地反映世界；是对世界进行价值评价，而不是简单地描述或再现世界。道德通常立足于现实去追求理想，并且通过理想去改造和提升现实。总而言之，作为一种实践精神，道德是特殊的行为准则、意识信念、评价选择等方面的总和，为发展个人品质、调节社会关系、提高精神境界等活动提供动力。学校道德教育要教会学生掌握正确的道德修养方法，约束学生的不良行为，引导学生的正确行为习惯，激发学生的高尚行为，实现对学生个人品德的养成教育。

简言之，学校道德教育的目的就是教人过一种有道德的生活，培养具有道德实践力的人。个体是道德教育的参与者，是道德生活的实践者，而不是旁观者。学校道德教育的最终目的不是为了道德，而是为了生活，使人活得更像一个人，使人能够实现和生成人的本质，实现人之为人。

(三)内容维度：现实的立场与批判的精神

学校道德教育来源于生活，但又超越于生活，指导学生的可能生活，保持道德理想与道德现实的张力。学校道德教育在内容的选择上需要坚持现实的立场与批判的精神。学校道德教育的内容直接来源于生活，并能作用于学生生活实践。不同时期的学校道德教育不同，学校道德教育的内容要反映生活的现实，是基于现实的道德教育，而不是脱离现实或规避现实的道德教育。首先，学校的道德知识是一种对社会道德关系的认识，这应是一种正确的认识，它反映出道德实践在发展中的规律与本质，谈道德教育时不能脱离道德现实。其次，学校道德教育的内容并不一定是“道德”的，它应该代表着道德在一定社会阶段的发展方向，对学生道德生活的实践具有引领作用。最后，学校道德教育的内容要坚持道德现实与理想之间的辩证统一。学校道德教育要以“实然”的道德生活为基础，以道德现实为基础，建立出一种“应然”的可能的道德生活。这需要坚持道德现实与理想之间的辩证统一，既需要去坚持理想，更需要去面对现实，以现实为基础对道德生活进行改造。学校道德教育要引导学生理解生活、理解人生、理解个体德性的生成，引导学生对道德生活的适应与改造，培养具有完整道德人格的人。

(四)过程维度：“外塑”与“内生”的协同作用过程

青少年的品德形成需要经历“外塑—内化—内生—外化”的发展过程，其中“外塑意在内生，内生方能外化，外塑—内化是学生品德形成的基础；内生—外化是学生品德形成的结果”[3]。可见，品德形成是需要一个发展过程的，我们不能急于求成去跨越必要的过程，要尊重规律，要能体现教育过程的连贯性和整体性。但长期以来，我国的学校道德教育偏重外塑，要求外化，常忽略内生。外塑型德育把部分当全部，把要求当结果，效果偏低。学校道德教育应既注重对学生的道德教化(这是一个“外塑”的过程)，也应注重培养学生的主体意识，注重在道德教育过程中的学生主动参与与积极反思(这是一个“内生”的过程)。

(五)方法维度：重视“知行统一”的教育方法

学校道德教育不仅要注重发展学生的道德认知，丰富学生的道德情感，提升学生的道德意志，更应注重学生道德行为习惯的养成。道德行为是学校道德教育的归宿，学校教育要通过实践活动帮助学生养成道德习惯。韩国十分重视青少年的“养成教育”。韩国学校会规范学生的礼仪，坚持对学生教授系统的礼仪知识，并在生活场景中进行仪表礼节演示教育。通过设置“道德教室”、礼节室等去模拟具体的生活场景，先由老师去演示，再去训练学生，并在日常生活中去规范和要求学生。有的学校专门开辟了礼仪室，里面摆放上韩式家具，教师和学生一起穿上民族服装，假设一个具体的场景，向学生演示礼仪，包括坐姿和站姿、眼神和语气语调，以及如何行礼。比如教师教学生怎样倒茶，怎样恭恭敬敬地双手捧着茶杯向客人敬茶，然后让学生亲自上来做一遍或几遍，也要求学生在日常生活中也要这么做，由此教授待人接物的方法，进行传统的民族礼仪教育。可见，韩国学校的礼仪教育包含在系统的道德教育中，实现了对学生的养成教育。所以，学校道德教育在方法的选择上既要重视基础知识与理论的传授，也要重视基本行为与习惯的培养与训练。

四、学校道德教育的生活性特征

以“生活性”为基础的学校道德教育是一种富有生命力的教育，其特征如下：

第一，具有主体性特征。马克思肯定人是劳动和社会关系的产物，又强调人是劳动和社会关系的主体，人的本质可以通过人的主体角度进行揭示。一切主体所具有的属性即为主体性。主体是人，故其具有自然、社会和精神属性。人的主体性是指人作为活动主体的能动性(主体能动性还包括主体的选择性和创造性)、自主性和自为性。教育通过培养人的主体意识来创造生活的主体性，进而确定主体地位。造成学校道德教育实效低下的重要原因之一是无视个体主体性。人是处在生活中的人，教育的本质是凸显生活的主体性，所谓主体性教育实质上是反对“物本教育”而主张“人本教育”，其宗旨是让人成为主体而不是工具。

第二，具有实践性特征。人们对客观事物的理解，只能通过实践来完成，从实践到认识，再从认识到实践，受实践的检验，证明正确的认识，推翻错误的认识，使认识逐步深化，才能完成。实践—认识—再实践—再认识，循环往复以至无穷。从中我们可以看出，实践决定认识，因为实践是认识的来源，实践是认识发展的根本动力，实践是认识的最终目的，实践是检验认识正确与否的唯一标准。认识对实践起能动的反作用。正如马克思所说“全部社会生活在本质上是实践的”[4]，“实践是人之为人的存在方式，是人在社会历史中展开的自为的生存活动，是人生成自身本质的对象化活动”[5]。我们想要确切地把握学校道德教育的生活意义和本质，就必须立足于实践立场。培养有德行的人是学校道德教育或思想政治教育的终极目的，理论与行为教育相互分离是学校道德教育应该克服的问题。通过进行丰富多彩的道德实践，才能使学生强化道德认知，培养自主判断力，激发参与意识和道德情感。

第三，具有文化性特征。人是文化的存在，道德是一种文化的存在和传承。对于文化而言，道德教育不能拒绝其使命，放弃其属性。文化立场应该被学校道德教育所持有。社会价值正在趋向于多元化发展，在此背景下，学校的道德教育也应该顺应这种状况，允许多元价值观的存在。因此，在多元的文化背景下，我国学校道德教育的基本任务：一是要保持文化的继承性与一贯性，保持清醒的本土问题意识；二是培养学生的多元文化意识；三是培养学生的道德判断能力；四是形成学生的核心价值观。我国未能较好地挖掘和利用丰富的传统道德资源，学校道德教育的文化继承性缺乏，文化的多样性较弱，还不能发挥学校道德教育的文化育人功能。

第四，具有生成性特征。通过创造性实践，道德生活不断在生成与变化。道德生活之所以不断发展变化，在于人总是不断将道德生活从理想的或可能的转化为现实的。学校道德教育旨在确立主体道德意识，将理想的道德内化为个体的品格。在目的性的推动下生活在不断地生成，不断地丰富，也在不断改变着。学校道德教育的根本在于引导生活的建构，在于引导人建构一个更好的、全面的而又丰富的生活，同时“道德教育要帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高他们的生活建构的品质和能力”[6]。学校教育要为实现人的道德潜能提供支持性环境和条件。

第五，具有整体性特征。学校教育必须培养完整的人。生活具有整体性，这种整体性表现为，生活给予个体具体的生活，但具体的生活却是社会整体中的部分，道德教育通过把部分生活呈现给学生，展现部分与整体的统一。生活是以系统的方式呈现的，内含有物质与精神生活、交往与文化生活、个体与群体生活等诸多方面，但限于认知的局限，在人们观念中生活被碎片化了。

实现学校道德教育实效性的有效提升，是未来学校道德教育的关键所在。方向的把握至关重要，这就需要我们树立正确的教育理念；把握好学校道德教育和生活的关系，把握好学校道德教育的前提维度、目标维度、内容维度、过程维度和方法维度；在教育过程中彰显学校道德教育的主体性特征、实践性特征、文化性特征、生成性特征和整体性特征。