民族志在语言政策研究中的应用：理论与方法

余 华

（上海外国语大学 语言研究院/中国外语战略研究中心）

一、引言

新时代语言政策研究需要坚持“向国家战略聚焦、向社会应用推进、向现代治理转型、向国际领域拓展”（杜占元，2018）。面向社会应用的语言政策研究离不开对现实生活语境中的语言政策过程进行描述与分析。民族志研究由于强调扎根自然而真实的社会语境、注重政策行为主体的声音，成为语言政策研究跨学科前沿拓展的重要视角与方法。民族志主要指研究者对社会、文化、教育等现象的记述，从其希腊词根来看，ethnos的内涵是民众（folk/people），grapho意为书写，两者相合就组成了意在书写广大民众语言、文化、生活的一种研究方法。作为人类学研究的常用方法，民族志强调研究者开展深入的社会调查，进行长期的参与式观察，获得“内部人”的观点与叙述，以整体观探究人们在社会政治、经济、文化的意义建构。语言政策民族志的研究对象不是异域文化或特定人群，而是不同政策主体在语言政策过程中的语言实践、语言选择与语言投资等活动。民族志研究能提供“基于本土、相对清晰、生活细节丰富的关于人们如何理解和运用政策的过程分析”（Sutton &Levinson，2001：4），在阐述政策传播过程并解释政策与实践不可弥合的间隙上具有不可替代的方法论意义。语言政策民族志研究注重语言政策过程的社会文化分析，关注政策传播与动态阐释过程中不同主体的语言态度与语言决策。本文试图论述民族志在语言政策研究中的现实意义、理论视角与实施路径，以期对中国语言政策民族志研究起抛砖引玉的作用。

二、语言政策民族志的理论视角

语言政策民族志深入剖析语言政策的阐释与实施过程所发挥的作用，以及语言政策如何开启或闭合语言教育空间，其理论分析视角甚多，择其要者，下文主要介绍政策阐释动态理论、用民族志剥洋葱理论，以及旨在反思与改善的行动理论。

1 政策阐释动态理论

语言政策不仅是法律法规政策文本，更是推动语言教育、语言保护与语言生活动态变化的动力。有学者提出将“政策”作为动词理解，政策“从未仅仅‘是’一个文本，而是能‘做’事情”（Levinson，2009）。在动态视角下，我们就不会将分析局限在官方政策文本的释义与解读上，而将政策文本置于社会、政治、经济、文化的具体语境下观察其带来的语言活动与语言现象变化。

政策阐释动态理论将政策文本作为社会实践的过程，在肯定教育政策的权威性同时，也强调要考虑政策本身的阐释和实施过程，认为政策实施应该使用appropriation（调用）这个在政策实施中充满阐释、理解和协商意味的术语，包含了政策执行者在具体语境下对政策具有能动性的理解与实施的过程，超越了implementation（执行）这个具有自上而下单向贯彻意义的词，并提出“具体的政策文本必定是在各行动者的合力、解释甚至争辩中，在各种机构具体的情境中传播和流动的”（Sutton & Levinson，2001：2）。现代美国教育学家指出政策的概念需要政策阐释与实施的全过程，将其理解为“一系列复杂且相互依赖的社会文化实践”，将appropriation解释为“在政策过程中不同主体创造性的阐释实践”（Levinson，2009：768）。也有学者提出阐释性落实（instantiation）是政策过程中动态阐释与实施的结果。如E.Johnson（2012）通过在亚利桑那州凤凰城米娜格罗斯学区四所学校历时三年进行的参与式观察，对2000年开始实施的旨在提高美国少数族裔英语水平的203教育法案在当地教育部门、学校、教室等不同的教育空间进行阐释性落实与协商进行了深度呈现，揭示以英语为主的语言政策如何在不同政策主体的互动中影响西班牙语为母语的少数族裔学生的语言教育经历。

2 洋葱与剥洋葱理论

民族志学者突破了政策的文本属性，从文本传播与阐释的视角提出语言政策的多层建构性，将语言政策置于具体的教育与社会语境中进行分析，提出了语言政策的经典隐喻“语言政策洋葱”。Ricento和Hornberger在1996年提出“语言政策洋葱论”（LPP onion），将语言政策比喻为洋葱，突显语言政策的多层构建与复杂属性。他们提出在语言政策各层级之间所进行的相关语言教育活动研究尚显不足，特别是在宏观语言政策（国家语言政策）、中观语言政策（省、州语言政策）与微观语言政策（学校、社区、家庭语言政策）之间形成怎样的互动关系，这三层政策又如何影响学校、社区、家庭的语言态度和语言教育实践，这是值得一再探究的问题。这篇在《TESOL季刊》（TESOL Quarterly）发表的文章颇有影响力，文章提出语言教育工作者，包括教师、语言项目策划者、教材编写者、语言教育管理者、顾问、以及学者都是语言政策过程中的参与者，并将教师置于语言政策的中心，也即洋葱的中心。他们对已有文献进行了梳理和反思，发现教育实践者往往是政府、教育委员会、学校管理中心的专家决议或政策的执行者，而教师成为被教育、被研究、被规训和被容忍的对象，甚至由更好（更听话的）教师所取代。所以，文章提出教育改革及机构改革往往始于教师的能动性（Ricento & Hornberger，1996：419-420）。教师的语言政策权力体现在使用哪种语言教学的选择决策上，比如，在英语为主要通用语地区，教师选择在上课时纳入学生的母语，就会创造出一个将学生的母语作为语言资源的空间，相反，如果教师选择排斥学生的母语，就闭塞了学生母语的空间。从这个意义上来说，教师不仅是国家语言政策的实施者，也是教室语言政策的制定者。

十年后，Hornberger和Johnson（2007）共同用《用民族志剥洋葱：多语教育政策与实践的层级与空间》将洋葱理论推进了一步，提出民族志研究方法可以对语言政策这颗洋葱进行层层细剥，进而呈现出语言教育者在阐释与实施语言政策时的能动空间。语言政策为教师的课堂行为与课外行为设置了语言教育边界，但是权力并非从政策制定发布者的笔尖线性地流入到教师的语言教育活动中，教育者对政策的阐释和能动性将决定政策实施的过程与效果，这个过程在语言政策民族志中会得到细节丰富的呈现。每个机构层面的语言政策解读与实施都为政策的再阐释和实施制造了机会。研究者将呈现各种政策解读与实施的过程，发现各政策制定与实施主体的能动作用。如E.Johnson（2012）的研究发现亚利桑那州的教师会让英语和西班牙语双语能力比较好的学生担任小助教来辅导英语较弱的学生进行其他科目的学习，这是在宏观语言政策强势支持英语教学时，当地教师将学生母语西班牙语作为语言资源使用的方式之一。对语言政策的层级性研究，将有助于政策制定者考虑到具体语境中复杂的政策阐释空间，进而制定能促进“广动员、深合作”的语言决策（杜占元，2018）。

3 行动研究

语言政策民族志研究者在参与、观察、收集数据与分析数据的同时也因其参与性改变着研究对象的语言生活与语言教育，因而发展出有担当的语言政策研究，以及研究者与研究对象的合作研究，这些研究被称为旨在发展语言教育并为教师和学生赋权的行动研究。早在1980年，美国语言人类学家海姆斯就提出，我们应该将教师作为研究参与者纳入研究，研究才能产生有意义的改变（Hymes，1980）。研究者需要反思自己与研究对象的关系，不能仅仅利用研究对象的对话与故事做研究数据，用于发表论文及发展学术生涯，而不考虑研究过程对研究对象产生的影响。研究者需要反思自己为研究对象做过什么？为研究对象所在的社区做过什么有益的贡献？这是语言政策民族志学者需要勇于承担的学术责任与社会责任。

美国语言政策研究学者在 2013年提出“教育语言政策的担当与行动研究”（educational language policy engagement and action research，ELPEAR），将其定义为“提高研究者与教育者的共识，并在政策过程中对权力不平等进行思辨反思的研究方法”（Johnson，2013：170）。美国社会语言学家、双语政策顾问Freeman（1998，2004）在费城学区和华盛顿的双语学校进行了近十年的行动研究，她的研究设计直接运用于该学校的双语项目，研究过程中不仅充分纳入学校与学区机构的各种声音，还结合社区的各种需求与希望推进实施了各种双语项目，研究的过程也是改变当地社区与学校双语教育的过程，期间出版了《双语教育与社会变迁》（Bilingual Education and Social Change）（1998）以及《构建社区双语》（Building on Community Bilingualism）（2004）两本语言政策民族志研究的学术专著。可见Freeman教授不仅是一位语言政策民族志研究者，更是深度参与当地语言教育项目设计与实施的教育顾问与行动者。

Davis（2014）在《语言政策》组织发表了一期题为“有担当的语言政策研究与实践”专刊（engaged language policy and practices，ELP），提出语言政策研究者不仅需要对语言政策与教育进行概念辨析、如实记录和研究报告，而且应该通过与研究对象的对话中成为学习者，向研究对象学习的态度与做法是将研究者从观察者与描述者的角色转换为参与者的重要方式。专刊包括五项研究，其中之一是美国某大学研究团队与尼加拉瓜乡村中学教师合作发展的一项基于本土教育环境的英语教学合作民族志。研究者与教师共同讨论适于本土的教育政策细则，在此过程中发展出教师的语言思辨能力。研究者与教师在研究过程中共同转变了一些固有观念，如经研究讨论，大家的观念转变为英语教师和学生一样都是语言学习的探索者，教师也处于学习与探索中；大家认识到尼加拉瓜不同地区对英语学习有不同的需求，而不是所有地区都有相同的语言需求；大家也重新认识到利用好乡村可用的教学资源能让学生学好英语，而非一定需要大都市的高科技设备；同时也认识到支持尼加拉瓜本土教师成长为英语教育专家的重要性。这些视角上的转变说明有担当的民族志研究（engaged ethnography）能让英语教师从语言教育政策的被动接受者成长为更有教育担当和反思精神的教育者（Coelho & Henze，2014）。

理想的语言政策民族志研究能让教师意识到自己处于语言政策过程的核心地位，在课堂语言选择与教学上拥有主动权，进而深度影响学生的语言态度与学习能力。教师能从观察自己的课堂或与研究者合作观察反思自己的课堂中逐渐培养研究能力，有意识地观察与记录课堂语言选择与不同教学法如何影响学生语言学习的兴趣、文化身份建构、语言态度等。语言政策民族志鼓励教师从观察与记录日常教学活动，记录与学生的对话，记录与反思教师会议内容等来培养研究能力，在这个过程中获得专业成长。

三、语言政策民族志的方法论

1 研究语境的复杂性与多样性

语言政策民族志关注日常生活中的语言态度、语言决策与语言实践，探讨个体在复杂语境中对语言政策的阐释与实施过程，因此具有复杂性与多样性的特点。比如，研究者会考察多语政策在不同学区、学校及课堂的复杂阐释与实施情况（Johnson，2009，2010）；考察印度离散族群在世界各地的聚居区对本族语言与当地主流语言的语言态度与习得方式（Canagarajah，2011）。中国教育人类学家滕星（2001）运用多声部民族志的方法研究了凉山彝族社区的两类双语教育政策及实施效果，并在费孝通的中华民族多元一体格局与林耀华的均衡论理论基础上提出了多元文化整合教育理论。Yu（2016）通过对杭州某社区国学书院的成立与维持过程进行了长期的参与式观察，揭示了家长在语言选择时的矛盾心态。陈学金（2018）对复杂的家庭生活图景中幼儿的语言学习、意义获得与思维发展过程作了厚描和分析。Dong（2018）通过民族志研究呈现了北京某公立学校的城乡移民儿童的语言学习与多样身份建构过程。语言政策民族志用厚描的方式对复杂而多样的语境进行描述，为语言政策分析提供重要而丰富的语境信息。

2 数据收集过程的参与性与开放性

语言政策民族志采用参与式观察、访谈、问卷等各种方式来搜集语料，研究者试图进入当地社区、学校或家庭的日常生活，参与并体验各种语言在日常生活中的学习与使用情况。民族志研究强调研究者获得内部人视角，所以研究者往往会承担与研究对象同样的工作或进入研究对象的日常生活。比如，E.Johnson（2012）在美国凤凰城米拉格罗斯学区的双语教育研究中承担了不同角色的工作，在四所学校担任过六至八年级语言艺术与历史课堂的志愿者教师、为八年级数学课做助教、担任每两周一次的课后班教师、英语教师、担任所有科目的代课教师、暑期期间教授三至八年级科学课等。也有研究者为了做“中华诵”语言政策的社区语言教育民族志，在社区书院担任6年志愿者教师与管理者（Yu，2016）。

语言教育政策民族志主要在教室及学校进行参与式观察、在教室内对师生对话进行录像录音、对学校管理者、教师、学生进行开放式访谈、收集教师语言教学日记、学生语言学习日记等。为了获得更多的视角，民族志学者会辅以问卷调查与深度访谈、焦点座谈等方式来搜集语料。比如，Johnson（2009）通过对宾夕法尼亚州费城学区的西班牙语和英语双语课堂、教师会议、学区内的语言政策会议的多点参与式观察，对教师、教育管理者、联邦政府、宾州与费城的语言政策制定者的电话访谈、面对面访谈、非正式聊天等方式搜集各政策相关机构的声音与观点。

对于数据的收集，研究者还具有很强的开放性。通过让研究对象写日记或就某主题进行即兴写作、拍摄照片等方式来了解对研究对象有意义的语言生活。这是将研究视角由研究者主位转换到研究对象主位的方式。比如，Martin-Jones（2011：239-240）通过让46名大学生受访者写日记的方式来观察在日常生活中的威尔士语和英语使用情况，并就日记内容分别进行访谈。研究者还让每名受访者在日常生活中拍摄多张有语言符号的照片，选择对受访者最有意义的三张照片让其标注照片标题，研究者就照片图像内容开展访谈。这样的研究方法给受访者更多的空间来谈论自己的双语生活与感受。

3 数据分析的描述性与反思性

语言政策民族志的语料具有大量而细节丰富的描写与多声部对话的特点（吴宗杰、余华，2013），所以数据主要来源有录音、录像、田野笔记、田野日记等多来源与多模态语料。Davis（1999）明确将人类学家格尔茨提出的深描作为语言政策民族志研究的实践方式。语料分析方法主要采用质性数据的分析方法，分为言与行两个维度。对于搜集到的语言数据，采用会话分析、应答分析、批判话语分析（Fairclough，2013）、批判叙述分析（Souto-Manning，2012）、关联分析（Scollon & Scollon，2004）、多模态分析（Kress & van Leeuwen，2001）、符号分析等。对于行动分析，则采用行动深描（Geertz，1973），常人研究法（ethnomethodology），表演理论（Bauman，1975）等。

深描提供了对语言教育与日常生活细致入微的描述，对理解政策过程的复杂性以及未曾预料的结果作了语境上的深度书写。如教育人类学家Rebecca Rogers的专著《家庭读写活动的批判话语分析》深度书写了非裔美国人崔德思一家的读写活动以及将她们固定在某个社会地位上的机构话语结成的粘性十足的网。作为一位民族志学者，Rogers希望能记录崔德思一家日常生活的“纹理”（texture），记录其日常生活中的语言文字使用的多种方式，意在理解一位非裔母亲是如何挣扎着处理生活中的语言文字需求。此外，Rogers进一步反思了研究者自身的角色，作为一位白人中产阶级的语言研究者和大学教师，在这张社会结构和机构话语的网中扮演着什么角色。

四、研究者面临的挑战

语言政策民族志研究能为语言学、教育学、社会学、人类学、政策学研究学者搭建以研究问题为导向的跨学科研究平台，获得更宽广的学术视野与对语言、文化、社会更深层次的理解。因为其跨学科性和质性研究的特点，为研究者带来不少挑战。

首先，研究者容易对宏观语言政策和微观语言政策顾此失彼，造成只关注文本或只关注实践的偏颇。对宏观语言政策和微观语言政策都进行深入了解是对语言政策学者提出的更高要求。虽然语言政策民族志的研究对象是当地学校、家庭、社区等地方政策或不成文政策，但研究者需要对国家语言政策等宏观政策进行仔细解读，梳理宏观政策开启的政策实施空间与语言意识形态空间如何影响微观语言政策及其实践，并对当地语言政策和宏观语言政策文本进行互文性解读与批判性反思（Johnson，2011）。

其次，研究者需要有开放的态度和足够的耐心与研究对象一起面对微观语言政策制定与实施过程中出现的各种问题。民族志会为了得到有深度的叙述而牺牲某些来自广度的可靠性（Hymes，1980：74）。深度叙述能带来对研究问题的深度反思与理解。很多时候不确定性、流动性和模糊性也会成为民族志叙述中的主旋律，这样的研究会让读者对问题的复杂性和情境性产生更多的问题并激发更深的思考，而非给出一个令人心安的百分比或确定的答案。语言教育与身份、语言教育与文化、语言态度、语言忠诚度等讨论议题也并非理性、实用和客观标准所能衡量。

再次，因为政策文本的作者不止一人，政策的解读在不同语境有不同的阐释和落实方式。学校、社区需求和语言态度有时是模糊的，结果也会出人意料。所以，语言政策民族志学者所总结的研究成果很可能只是基于特定地区、学校或家庭，而不能作为一种成功模式加以推广。

最后，无论是采用参与式观察还是微信、微博等社交媒体来收集研究资料（赵旭东、刘谦，2018），所需遵循的研究伦理都是类似的，即研究者需要尊重研究对象的意愿，并承诺该研究不会对研究对象造成任何伤害。研究者需真诚地告知研究对象此次研究的目的、意图与研究计划。然而有研究者担心研究对象会受到研究者在场的影响而特意讲述某些观点。事实上，民族志研究承认意义是不同主体交流过程中共同建构而成，研究者与研究对象互为主体，研究者的在场与提问构成了研究问题与研究数据不可或缺的一部分。所以民族志学者认为没有一种研究是可以消除主观性的，因为研究目的就是希望理解与尊重不同个体、人群、文化的不同观点、信念、想法等。

五、结语

语言政策民族志研究为语言政策理论建构、政策实施过程提供实地经验支撑，为语言政策的理论和概念提供宏观、中观和微观上的研究材料，为理性的政策决策提供来自基层的经验参考和多元声音，为社会正义、语言保护、多语教育提供基于当地语言与教育实践的建议。如教育人类学家 McCarty（2015）所述，语言政策民族志不仅是通过文化阐释来分析语言政策的一种方式，也是通过参与式观察来透视语言政策过程的方式，能让研究者和教育者在语言生活与语言教育中形成探究式的生活方式，激发每个人的主体性和创造性。