矛盾、边界和文化工具：西方国家馆校合作共同体的建构与发展

季娇 翟俊卿 王秀江

作为重要的社会教育机构，博物馆不仅是一种地标性的建筑表征，而且在构建知识型社会和公民终身学习体系中发挥重要作用。尤其对儿童而言，博物馆可能是其人生中去过的第一个大型非正式学习场所。然而，博物馆诞生之初并没有将教育功能作为战略定位。以美国为例，直到1969年，美国博物馆协会（American Alliance of Museums）的官方文件才开始提出教育在博物馆可以发挥作用的概念；至20世纪70年代，美国博物馆的教育功能开始得到凸显，博物馆从先前对藏品的收藏、保存和解释过渡到以观众为中心的学习视角；①Bailey E B. The professional relevance of museum educators[J]. Journal of Museum Education, 2006, 31(3): 155-160.1992年，美国博物馆协会对教育的概念进行了具体定位和拓展，该协会颁布的《卓越和平等》（Excellence&Equity）文件中指出，博物馆需要采取具体行动将教育置于公众服务的中心，要让教育成为每个博物馆、每个部门和每个工作人员的使命和行动。②Nolan T R. From the margins to the center: Recommendations for current and aspiring educational leader[J]. Journal of Museum Education, 2009, 34(2): 171-182.与此同时，博物馆教育的主题也开始出现在学术研究领域。例如，博物馆教育领域的领衔学术期刊《博物馆教育期刊》（The Journal of Museum Education）指出，无论是何种主题或规模的博物馆，对于儿童的教育都是极好的资源。③Clarke-Vivier S, Bard J. Museum/University ecology: An Earth Day example from a children’s museum[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(4): 307-314.将博物馆作为教育场所，无论是对以展示保存为主的博物馆领域来说，还是对以正式教育为主的学校教育而言，都是一种创新，也是对博物馆传统角色的挑战。基于大教育观的视角，学校并非学习的唯一控制点，课堂并非学习的唯一场所，学习应该有更加广阔的系统和空间。④Wenger E. Communities of practice and social learning systems: The career of a concept[A]. In C. Blackmore (Ed.), Social learning systems and communities of practice[C]. Springer London, 2010: 179-198.威尔森（Wilson）指出，无论教育者在什么地方，都应该认识到，任何一种教育都对丰富儿童的整体学习经历有促进作用。⑤Wilson B. The quiet evolution: Changing the face of arts education[M]. Los Angeles: Getty Institute for Education in the Arts,1997: 133.因此，从整体的视角来看，传统的学校教育和以博物馆为代表的非正式教育构成了一个教育生态系统。⑥Clarke-Vivier S, Bard J. pp. 307-314.这个生态系统意味着教育的多样性和相互依赖性，多样性为公民终身学习服务体系的良性运作带来能量和资源，相互依赖性则意味着多教育场域的互利和相互支持。⑦Russell J L, Knutson K, Crowley K. Informal learning organizations as part of an educational ecology: Lessons from collaboration across the formal-informal divide[J]. Journal of Educational Change, 2013(14): 259-281.这个生态系统的不断发展意味着不同场域教育的沟通和关系建立，而这个互动性社会关系的维持则是一个充满着矛盾和冲突不断涌现与解决的过程。因此，本文基于社会文化视角下的文化历史活动理论和实践共同体理论，从矛盾和冲突出发，分析西方发达国家在馆校合作可持续运作过程中遭遇的困难和障碍，以及可行的解决途径。

一、理论基础

实践共同体理论（Communities of Practices，简称CoP）⑧Wenger E, Snyder W M. Communities of practice: The organizational frontier[J]. Harvard Business Review, 2000(1-2): 139-145.和文化历史活动理论（Cultural Historical Activity Theory，简称CHAT）⑨Engeström Y. Activity theory and learning at work[A]. In M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O’Connor (Eds.), The SAGE handbook of workplace learning[C]. Los Angeles, CA: Sage, 2011: 86-104.起源于社会文化理论视角，在非正式学习、成人教育、工作场所学习等领域的研究中发挥了重要作用。与强调个体学习的流派（如激进建构主义或者传统的认知理论等）不同，社会文化理论视角认为，学习并非是一个静止的过程，而是在不同角色、阶层、时间和诸多情境之间进行协调发展的状态。①Ash D, Kelly L. Thoughts on improvable objects, contradiction and object/tool reciprocity in a study of zoo educator professional development[J]. Cultural Studies of Science Education, 2013(8): 587-594.因此，该理论更多强调文化情境的作用，即个体成长并非从始至终都在单独完成具体任务。相反，个体成长是一个处于不断进行实践反思、社会互动和合作学习的过程。在这个过程中，文化工具发挥着重要的调节作用。②Davidsson E, Jacobsson A. Staff members’ ideas about visitors’ learning at science and technology centers[J]. International Journal of Science Education, 2009, 31(1): 129-146.其中，实践共同体理论认为，在实践共同体中，成员通过拥有相同（或相似）的关注点、兴趣、目标、交流模式和共享资源来推动实践，这就意味着文化工具对实践有调节作用。③Wenger E. pp.179-198.共同体成员在解决一系列共同面对的问题中，形成安全的对话和实践环境，促进成员形成集体认同感、归属感、承诺感和共同的实践语言体系。④Ash D, Lombana J. Reculturing museums: Working toward diversity in informal settings[J]. Curator: The Journal of Museum Education, 2013, 38(1): 69-80.实践共同体的形成具有自发性、生态性、非正式性、领域性、群体性和实践性的特点。⑤Wenger E. pp.179-198.值得注意的是，一个实践共同体或者一群实践共同体系的构建和发展，并非是短暂且线性的过程，而是一个长时且循环的状态，在这个发展过程中，充满了矛盾和冲突。⑥Castle C. Blending pedagogy and content: a new curriculum for museum teachers[J]. The Journal of Museum Education, 2006,31(2): 123-132.在文化历史活动理论中，矛盾是五个重要原则之一。从理论上说，矛盾意味着困境、不一致、障碍和冲突，这是对已有系统和已有实践的质疑。对两个系统以及系统内部的矛盾分析，并非只是简单揭示该系统群或者系统内部的问题和“阴暗面”。而是让亟待合作和建立共同体的系统之间寻求边界，并一致检验跨越边界的有效工具。也就是说，通过确定矛盾、发现边界并寻求工具，为系统内部或者多个系统之间的成长、合作和发展提供了可能性。⑦Kelly D, Kassing S. Complementary expertise in a zoo educator professional development event contributes to the construction of understandings of affective transformation[J]. Cultural Studies of Science Education, 2013, 8: 571-586.

二、矛盾外显：馆校合作边界的确立

实践共同体理论和文化历史活动理论两大理论，对构建具有可持续性的以儿童为中心的馆校合作共同体，探寻博物馆和学校在共同体建构和发展过程中已存在的或者潜在的矛盾极为重要。在全球范围内，北美、澳洲和部分欧洲国家的馆校合作实践和教育研究有着相对较长的历史，馆校合作也逐渐纳入到常态化的教育体系中。基于历史和现实的比较可以发现，西方国家馆校双方在构建合作共同体的过程中，充满着一个个矛盾的涌现、识别、分析和解决。这些矛盾主要体现在以下四个领域。

（一）基于博物馆情境的教育理论和实证研究不足

贝德福德（Bedford）指出，在博物馆教育领域，教育理论能够为教育实践“塑形”，能够让博物馆教育人员澄清目标并系统阐释自身的教育实践，配套的理论也为他们提供判断教育实践优劣的指标。①Bedford L. A conversation about educational leadership in museums[J]. Journal of Museum Education, 2009, 34(2): 139-148.但是，当前博物馆教育存在着教育理论和实证研究不足的情况，具体表现在以下三个方面：

首先，理论缺乏独特性。虽然近年来研究者对非正式教育越来越关注，但是，在研究领域，还是以为学校正式教育服务为主体。因此，博物馆教育研究和实践（尤其是早期）常常以正式教育的相关理论和研究为指导。②Nolan T R. pp.171-182.但是，学校教育偏向结构化，以书本和网络等二手资源为学习载体，强调儿童在认知层面的收获，有考试作为压力来源，并且学校教师与儿童有较多接触时间。③Napiah L, Awang M, Ahmad A R, Dahalan S C. Museum based learning in history education to enhance patriotism among students[C]. Global Conferences Series: Social Sciences, Education and Humanities, 2019(2): 95-99.相对而言，博物馆以真实的物品作为主要学习资源，更加倡导自主性、合作性、跨学科性、互动性、探究性和长时效果性等，以培养兴趣、情操、价值观等作为重要目标，不需要参观者通过考试衡量参观效果，并且博物馆教育人员需要同时接待不同年龄段的儿童群体。④Savenije G M, De Bruijn P. Historical empathy in a museum: Uniting contextualisation and emotional engagement[J].International Journal of Heritage Studies, 2017, 23(9): 832-845.也就是说，博物馆教育和学校教育在教育本质、教育主体、教育策略、教育资源和教育评价等诸多方面都存在差异。因此，借用已有的为学校教育服务的教育理论和研究来指导博物馆教育可能并不合适。

其次，理论缺乏实践指导性。多位研究者指出，在博物馆教育领域，教育研究、人才培养和教育实践出现鸿沟和矛盾。⑤Duff W M, Cherry J M, Sheffield R. ‘Creating a better understanding of who we are’: A survey of graduates of a museum studies program[J]. Museum Management and Curatorship, 2010, 25(4): 361-381.一些有关博物馆的文章并非由从事博物馆工作的人士所撰写，这造成研究过度学术和理论化，对具体的博物馆教育实践缺乏实际指导意义。

第三，研究视域不够广泛。这种局限主要体现在：部分研究偏向从技术和方法层面尝试改善和评估博物馆教育实践，较少关注儿童或教育人员自身所持有的信念、价值观、自我认知等隐性因素对博物馆教育的影响，而这些隐性因素才是技术、策略、方法产生作用的基石。⑥Garner J K, Kaplan A, Pugh K. Museums as contexts for transformative experiences and identity development[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(4): 341-352.另外，大部分已有研究探索和评估了单次博物馆教育实践的效果，忽略了从纵向的长时视角来评估博物馆教育对公民终身发展的影响，而博物馆作为公民的终身学习平台优势是独特的，是学校教育难以比拟的。已有研究还缺乏更多精细化的分众视角。例如，研究者常以不同年龄、不同学科、不同性别等指标为分众依据，考察不同儿童群体在博物馆的学习机制及学习效果。但是，这种分众是远远不够的。有学者提出，博物馆教育研究和实践需要更多了解有特殊群体的需求，如婴幼儿群体、来自低收入家庭的儿童、少数族裔儿童等在不同类型博物馆的参观机制与参观效果等。①Long S. Practicing civic engagement: Making your museum into a community living room[J]. Journal of Museum Education,2013, 38(2): 141-153.

（二）馆校双方教育人员缺乏深度对话和反思

在为儿童带来博物馆学习体验的过程中，馆校双方教育人员常常缺少沟通和反思的空间与时间。因此，馆校双方教育人员缺少与他人和与自我的深度对话，进一步加深了馆校双方教育人员对彼此的专业语言体系和工作环境的不了解甚至是误解。②Wetterlund K. Flipping the field trip: Bringing the art museum to the classroom[J]. Theory into Practice, 2008, 47(2): 110-117.在现有的沟通过程中，馆校双方教育人员常常基于工作进行实操性对话（如确定时间、儿童膳食、经费、课程内容等），集中于对“是什么”和“怎么做”等问题的讨论，而不关注“为什么”的问题。③Bedford L. pp.139-148.由于缺乏对原因、背景、机制和理论的反思与讨论，导致馆校双方教育人员对于教育的本质理念、馆校双方在儿童教育中的价值定位等问题的理解存在偏差。例如，多位学者提出，关于“教”（Teaching）的观念在博物馆教育中还存在争议，博物馆教育人员认为“教”是学校老师的任务，而博物馆教育中的“教”则体现为“沟通、促进和培育”。在学校层面，博物馆常常被看作一种教育“资源”，而不是学校的“合作伙伴”，也就是说，学校常常将博物馆定位于“辅助教育”的功能。④Adams J, Tran L U, Gupta P, Greedon-O’ Hurley H. Sociocultural frameworks of conceptual change: Implications for teaching and learning in museums[J]. Cultural Studies of Science Education, 2008(3): 435-449.直到现在，在北美地区，社会才开始慢慢觉察和意识到，高质量的教育可以发生在课堂外，尽管两个系统有着自身独特的文化、历史和需求，馆校双方却是处于平等的教育服务地位。⑤Vadeboncoeur J A. Engaging young people: Learning in informal contexts[J]. Review of Research in Education, 2016(30): 239-278.除此以外，对话和反思的缺失，造成馆校双方教育人员在责任界定、角色定位、需求表达、教育目标设定上存在差异。研究发现，很多学校老师将儿童带入博物馆后，就把所有教学任务传递给博物馆教育人员，自己退居二线，但实际上，博物馆教育人员亟需教师的协助，希望他们仍然能够在儿童群体中作出行为表率和做好儿童的行为管理工作。⑥Behrendt M, Franklin T. A review of research on school field trips and their value in education[J]. International Journal of Environmental & Science Education, 2014, 9(3): 235-245.

（三）博物馆教育实践没有凸显独特的“非正式性”

塔莱（Tal）和莫拉加（Morag）指出，有的博物馆教育实践遵循相对传统的教育模式，注重知识传递，虽然在教育的外在表现形式上进行了创新，但实质上相对“正式”，仍然借鉴了较多的学校课堂教育模式，其“非正式性”没有得到彰显。⑦Tal T, Morag O. School visits to natural history museums: Teaching or enriching[J]. Journal of Research in Science Teaching,2007, 44(50): 747-769.

首先，博物馆教育实践缺乏引导性和开放性。在教育项目设计过程中，教育人员希望通过问题促进参观者的社会互动和卷入，但教育人员有时以自我为中心，所提问题较为浅显，并且以低认知层面、事实性和封闭性问题为主，仅仅要求儿童回忆知识、理解水平较低，所提问题缺乏延伸和进一步说明，不能促进儿童的有意义学习。①Tal T, Morag O. School visits to natural history museums: Teaching or enriching[J]. Journal of Research in Science Teaching,2007, 44(50): 747-769.有研究发现，博物馆教育人员所提出的能够进一步激发儿童思考并为其创造有意义参观体验的问题不到5%。②同本页①。

其次，博物馆教育实践缺乏批判性和多样性。由于博物馆教育人员可能是某个领域的专业人员，但并未接受过系统的教师教育或者教师培训。③Bedford L. pp.139-148.因此，与儿童进行沟通和交流的过程中，他们常常使用较多专业术语，有效解释少，有时甚至过分强调正确性和唯一性。④Bainer D L, Cantrell D, Barron P. Professional development of nonformal environmental educators through school-based partnerships[J]. The Journal of Environmental Education, 2000, 32(1): 36-45.当前很多科技场馆教育项目中，科学往往被描述成简单的、没有问题的结果，忽略了对失败和过程的描述，以及对科学思想的交流。⑤Rennie L J. Learning outside of school[A]. In S.K. Abell and N.G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education[C]. Mahwah, New Jersey: Erlbaum, 2007: 134-158.

第三，博物馆教育实践也缺乏灵活性和针对性。博物馆教育人员专业知识丰富，深入了解展品，在教育过程中，主要遵循展品-解释的思路。也就是说，博物馆教育似乎是一项可以预设的技术，缺乏创造性和灵活性。相对而言，博物馆教育人员对于儿童的发展特征、参观需求、团体管理策略以及公众沟通能力了解不多（当然，这里有客观和现实的因素，即博物馆教育人员每次面对不同的儿童群体，缺乏足够时间对儿童进行观察和了解），造成讲解过程的教条化倾向，不能面对儿童的多样性提供差异化教育服务。⑥Behrendt M, Franklin T. pp.235-245.在面对来自学校的参观团体时，博物馆教育人员比较缺乏班级管理技巧，不能有效识别儿童提供的教学反馈信号，如常忽略举手的儿童。⑦Tal T, Morag O. pp.747-769.

第四，博物馆教育辅助媒介带来次生问题。在博物馆教育中，展品展项是基础的教育载体。为了促进儿童基于展品展项进行学习，教育人员开发出多种媒介调节儿童的博物馆学习。值得注意的是，并非所有媒介工具都对儿童的博物馆学习具有积极正向的促进作用。例如，有研究者发现，部分已有学习单结构化、以学科知识为导向、类似于课堂测验，为儿童参观带来压力，阻碍儿童在博物馆的自主探索能力。⑧Mortensen M F, Smart K. Free choice worksheets increase students’ exposure to curriculum during museum visits[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2007, 44(9): 1 389-1414.目前，还有研究者尝试通过移动设备、互联网技术等来拓展博物馆学习空间，但仍然困难重重。例如，沙普尔斯（Sharples）等人开发并评估了一款适合博物馆学习的App。⑨Sharples M, Lonsdale P, Meek J, Rudman P, Vavoula G N. An evaluation of MyArtSpace: A mobile learning service for school museum trips[C]. Paper presented at the 6th Annual Conference on Mobile Learning, Melbourne, 2007: 238-244.虽然该App在应用过程中有较好的辅助作用，但是仍然存在诸如信号不稳定、装置更新换代迅速造成成本压力等问题。此外，由于儿童对该App及相关辅助装置不熟悉，因此在练习装置使用上就会消耗大量时间，再加上儿童对于图片和音频文件处理技术存在困难，更会加重参观负荷。

最后，馆校合作双方管理对接存在困难。在管理层面，交通问题、安全问题、经费问题、时间问题、教师的学校工作压力等是经久不衰的困难。①Behrendt M, Franklin T. pp.235-245.基于这些困难和障碍，与博物馆的支持力度相较而言，馆校合作共同体的构建比较缺乏学校系统管理者的支持，这种支持的缺乏可能表现为缺少倡导馆校合作的政策文件、在具体学校缺少与博物馆教育部门对接的项目管理人员等。

（四）馆校双方教育人员专业发展存在瓶颈

馆校合作共同体的构建和良性循环发展，并非止于博物馆和学校以及双方一线教育人员进行事务性衔接和沟通。这个共同体的形成，是成员形成共同的话语体系、共同的实践和归属感的过程，这个过程指引着双方教育人员的专业发展。同时，教育人员的专业发展也是共同体保持活力的动力。但是，一直以来，馆校双方教育人员均出现专业发展受到制约的情况，尤其是博物馆方表现尤甚。

首先，博物馆教育人员专业认同感低。与馆内策展人或学校教师相比，博物馆教育人员工作内容多而杂，工作职责不明晰。②Nolan T R. pp.171-182.一线博物馆教育人员的工作范围包含（但不限于）：举办家庭活动、培训讲解员、撰写教育项目脚本、制作资源包、基金申请、促进远程学习、开展馆内剧目（如科技馆的科学实验Show等）、与其他博物馆合作、了解观众的多样化需求、设计并开展不同年龄段不同群体观众的课程和项目评估等。③Bailey E B. pp.155-160.由此看出，有的教育工作与观众服务等其他部门有诸多重叠。在繁杂的工作中，教育人员可能会出现职业倦怠的情况。④Reid N S. Carving a strong identity: Investigating the life histories of museum educators[J]. Journal of Museum Education, 2013,38(2): 227-238.这种缺乏边界界定的工作内容，一方面让博物馆教育人员的职业认同出现危机，另一方面，与馆内其他专业人员的地位相比，教育人员常常被看作是“二等公民”，其价值和作用得不到公众和馆内其他部门同事的正视和肯定。⑤Allen L B, Crowley K J. Challenging beliefs, practices, and content: how museum educators change[J]. Science Education, 2013,98(1): 84-105.例如，贝莉（Bailey）通过访谈发现，在博物馆层级结构中，教育人员排在博物馆管理人员和策展人之后，获得较低的威望和尊重，而且教育人员在展览、藏品甚至于博物馆解说系统构建中所作的努力也不能得到认可。⑥Bailey E B. pp.155-160.除此以外，由于博物馆是非盈利机构，教育人员资源相对缺乏，工作负载较大、工作保障性不强、待遇不高、福利较少、工作缺乏安全感。⑦Duff W M, Cherry J M, Sheffield R. pp.361-381.尤其对于年轻的教育人员而言，由于自身处在一个临时的、项目制的或者是兼职位置上，即便与其他员工做了同样的工作，但机构对他们缺乏专业成长的回报，最终导致工作满意度不高。①Davis J. Responding to change: Challenges for professional education in the museum sector[J]. Curator: The Museum Journal,2005, 48(4): 427-438.

其次，馆校双方教育人员专业培训不足。专业培训包括正式、系统的形式（如讲座等），也包括隐性、长期的形式（如：学徒制的工作成长、对工作的观察和反思等）。就历史发展来看，对于博物馆而言，已有培训大多关注于策展和对展品的保护，与教育相关的内容相对较少。②Grenier R S. Do as I say, not as I do: A case study of two museum docent training programs[C]. Paper presented at the 46th Annual Adult Education Research Conference, Athens GA, 2005: 1-10.从上述博物馆教育人员工作分析可以看出，他们所接受的专业培训内容不能满足实际工作的需求。另外，由于馆校双方教育人员自身的成长也主要受到学校教育的影响，并且部分博物馆教育人员还曾经担任过学校教师，因此，这种先前强势的课堂教育模式在一定程度上干扰了博物馆教育人员和学校教师对非正式教育理念、情境和项目的理解、同化和实践。③Reid N S. pp.227-238.如果博物馆的教育目标是教会参观者进行观察、对比、分类、推理、假设、检验和解释，但是博物馆教育人员本身都没有观察或体验过这些方法，那么又如何能够期待他们以博物馆所倡导的教育方式去教育公众？④Grenier R S. pp.1-10.在当前显性的专业培训中，还存在缺乏持续性、反思性和教育性的问题。在理论层面，大家对博物馆教育具有卷入性、互动性、探究性、需要参观者提出问题并进行讨论等特征达到认同。但是，格雷涅尔（Grenier）通过访谈发现，这些博物馆教育的非正式特性并没有在面向馆校双方教育人员的专业培训中得到贯彻，相反常常是以一种说教式和讲座式的方式来传递非正式教育的理念。⑤同本页④。尤其对学校教师而言，在职业成长和工作经历中缺乏对博物馆素养的培养，故缺乏体验的专业培训难以转变他们在博物馆的实际教学方法。

最后，博物馆教育专业认证缺乏。专业认证意味着一个行业的能力和价值得到社会认可，可以从经济层面和知识层面保护从业者，减少不合格从业者在行业中的竞争，让从业人员专注于改善其专业服务质量。⑥Tran L U. The work of science museum educators[J]. Museum Management and Curatorship, 2008, 23(2): 135-153.在博物馆教育行业中，教育人员的职称评定、绩效考核等均缺乏合适的标准，研究者和管理者呼吁教育工作的专业认证，因为专业认证对于促进博物馆教育人员形成专业认同感、承诺感、效能感和对工作的控制感有重要作用。⑦Bailey E B. pp.155-160.

在西方国家的馆校合作历史中，上述四个方面的矛盾和冲突所发挥的作用不尽相同，各有侧重。其中，博物馆教育理论和研究是构建馆校共同体的基石和引领，馆校双方教育人员的对话和反思是馆校共同体持续发展的前提和动力，馆校双方共同设计和实施的教育实践是这个教育共同体的核心和重要产品，而双方教育人员的专业发展是让这个共同体良性运作的重要保障。这四个方面的矛盾、冲突和困境相互联系，互为影响。

三、文化工具介入：馆校合作边界的融合

西方国家经过数十年馆校合作的运营和实践，出现了多种类型的文化工具和“破冰者”用于调节上述矛盾双方的社会关系，达到当前相对平衡和共生的状态。这些文化工具基于馆校合作的独特社会文化情境得到产生发展，并在实践中得到验证，有的具有实体性，有的具有抽象性。

（一）以合适的教育理论指引儿童博物馆教育研究和实践

一直以来，博物馆教育研究和教育实践都呼吁合适的教育理论的引导。针对先前存在的研究与实践脱节、理论不能指导实践等诸多问题，近年来，研究者和实践者尝试通过建构主义、体验学习、教育生态理论、基于社会文化视角发展而来的实践共同体理论、文化历史活动理论、情境式学习、支架式学习等诸多新理论，以及通过行动研究、设计型研究、评估型研究、案例研究等诸多研究以支持博物馆教育的发展。①Ash D, Lombana J, Alcala L. pp.23-44.总体而言，这些理论批判在博物馆情境下教育者一视同仁地“教”知识，学生“获得”始终如一的知识，它们更多强调社会互动、文化情境、工具/制品的调节和影响。②Tal T, Morag O. pp.747-769.基于这样的新学习观，已有研究致力于了解儿童的不同兴趣、参观需求、先前知识、参观行为和互动模式。③Bandelli A, Konijn E A. Public participation and scientific citizenship in the science museum in London: Visitors’ perceptions of the museum as a broker[J]. Visitor Studies, 2015, 18(2): 131-149.例如，有学者通过对77名儿童进行访谈发现，儿童对先前的博物馆参观体验持有积极的回忆，尤其那些博物馆中大规模、大体积展品占据了儿童记忆中的重要位置，如恐龙的化石或模型。相较于那些需要动手操作、参与式的、多感官刺激的展览而言，那些能够使儿童快速联系自己先前知识经验的展览对儿童有更加积极的影响。④Piscitelli B, Anderson D. Young children’s perspectives of museum settings and experiences[J]. Museum Management and Curatorship, 2001, 19(3): 269-282.另外，安德森（Anderson）等人通过对4-7岁儿童的观察发现，在博物馆的展览或教育项目中融入儿童常见的或者熟悉的社会文化情境（如游戏和故事等），比那些脱离情境的展品和经历对儿童有更多积极的作用。⑤Anderson D, Piscitelli B, Weier K. Children's museum experiences: Identifying powerful mediators of learning[J]. Curator: The Museum Journal, 2002, 45(3): 213-231.此类研究能够让教育实践者了解儿童参观博物馆的共性和差异性，进而为评估儿童参观博物馆的学习效果以及改进博物馆儿童教育工作提供方向和策略。值得注意的是，为博物馆儿童教育服务的研究不应该将研究主体仅仅限于儿童，而是面向所有会对博物馆儿童教育服务产生作用的社会文化情境。因此，在已有研究中，研究人员还通过与博物馆教育人员进行对话或者鼓励他们自我反思的方式，来探索、描述和解释博物馆教育人员、家长、教师等利益相关群体的教育信念、对职业价值的定位、对组织环境、合作者和儿童等的认知和期待。①Tran L U, Werner-Avidon M, Newton L R. Successful professional training for informal educators: What is it and how do we get there? [J] Journal of Museum Education, 2013, 38(3): 333-348.只有以儿童为中心，探索与博物馆教育相关的利益相关者对博物馆儿童教育的各种认知、态度和行为，才能构建有效的、持续的馆校合作教育生态系统。

（二）构建为儿童服务为宗旨的馆校双方教育人员对话平台

在形成一个实践共同体的过程中，来自不同背景的成员之间通过积极的言语互动能够了解彼此想法、态度和信念，这是形成团体成员之间共享语言体系的基础。②同本页①。在历史进程中，有人争论，博物馆并不应该与K-12学校教育系统结合，博物馆应该有自己独立的教育机制和专业语言体系。但历年来的实践证明，这种分离式的教育体系会将学校教育排除在外，带来很大风险。近年来，不断有研究者尝试在馆校教育人员之间搭建桥梁。已有有效的实践模式证明，馆校双方教育人员首先需要放下自身“教育者”的角色，学习作为积极的倾听者和学习者。③Silverman F, Bartley B. Who is educating whom? Two-way learning in museum/university partnerships[J]. Journal of Museum Education, 2013, 38(2): 154-163.研究者建议，当馆校教育人员对话时，双方能够通过共情的方式充分了解、理解并尊重对方的现实情况，这样的对话是了解馆校情境差异性的基础，也是馆校教育人员合作的起点。④Berry N W. A focus on art museum/school collaborations[J]. Art Education, 1998, 51(2): 8-14.馆校双方教育人员的对话需要明晰双方的教育职责，了解彼此对对方的需求和期待，学习对方工作体系的运营模式。总体而言，教师认为博物馆非常愿意为学校服务，希望博物馆能够熟悉学校课程，并为教师教育提供有效的资源，理解教师独特的工作环境和优势，建议博物馆为学校教师开展工作坊，提供资源包、博物馆文创产品的折扣价，以及拓展教师视野的社会活动信息；另外，他们还期待博物馆能够提供一定资金资助儿童前往博物馆参观学习。⑤Berry N W. pp.8-14.在现实中，博物馆教育效果的好坏在很大程度上依赖于教师，因此，博物馆教育人员需要就博物馆如何满足学校课程目标等为主题咨询学校教师。⑥Gupta P, Adams J, Kisiel J, Dewitt J. Examining the complexities of school-museum partnerships[J]. Cultural Studies of Science Education, 2010, 5(3): 685-699.博物馆教育人员希望教师能够对博物馆产生好奇心以及建立与博物馆持续沟通的机制，这样一方面教师能够熟悉博物馆展品和项目，另一方面也能够帮助博物馆教育同行了解教育动向和改革方向。⑦Berry N W. pp.8-14.

（三）提供符合儿童发展和教育目标的博物馆参观形式载体

从结构性来区分，儿童在博物馆的团体参观可以分为三种类型：与学校教育无关的团体参观、正式的学校团体参观、非正式学校团体参观。⑧Tran L U, Werner-Avidon M, Newton L R. pp.338-348.与学校教育无关的团体参观是指家庭团体活动等，虽然这种参观可能会增加儿童的知识，但儿童可能很难在娱乐和教育之间进行区分。正式的团体参观包含了计划性强、精心策划的儿童体验，教师们比较喜欢这种较有控制性的参观活动，但相对而言，儿童只有较少空间和机会去自主探索。非正式团体参观结构性较弱，儿童具有自我控制和选择的权力，这种参观关注社会互动和情感培养，不致力于制造一种竞争性或评价性的学习环境。这种相对宽松的方式在更大层面上能够激发儿童的探究欲，并且能够让儿童从跨学科的视角去质疑、思考和理解问题。值得注意的是，这种非结构性并非完全无结构、放羊式的参观。实际上，这种模式对馆校双方教育人员而言，具有更大的挑战性和要求。首先，他们需要扮演“安慰者”的角色，通过与儿童构建一种积极的支持性关系增强儿童的安全感，尽量减少儿童在陌生环境下的恐惧心理。①Taylor E W, Caldarelli M. Teaching beliefs of non-formal environmental educators: A perspective from state and local parks in the United States[J]. Environmental Education Research, 2004, 4(10): 451-469.其次，他们要承担“评估者”的角色，需要深刻理解儿童的最近发展区和教育目标，并合理通过支架式教学的方式在博物馆参观与学校教育之间建立联系。所谓支架，即儿童现有体验与期望达到的博物馆参观目标状态之间的共同基础，学习支架的建立需要按照小步子原则对博物馆教育策略进行拆分。②Leftwich M, Haywood C. The littlest historians: Early years programming in history museums[J], Journal of Museum Education,2016, 41(3): 152-164.因此，教育人员需要在博物馆学习情境中去了解儿童的掌握程度，并针对评估结果做出反馈，以便在后续教学中做出适当调整。例如，馆校双方教育人员需要思考，“我在何时需要干预（如引导、鼓励、阻止等）儿童在博物馆的对话？我需要为儿童提供什么样的辅助资料（如提前进行知识铺垫、环境介绍等）来降低博物馆环境对儿童的陌生和新异性？”等问题。

从时间性来区分，一个理想的儿童团体在博物馆的参观活动，需要按照参观前-参观中-参观后分为三个流程。在不同阶段，教育人员具有不同的任务和职责。参观前，需要对儿童团体参观进行事前准备。这个准备包含馆校双方的沟通以及实地调查，尤其是学校教师，需要先去博物馆进行考察，并依据参观目标在学校教室为儿童进行活动预热。例如，让儿童了解场馆布局、活动目的、回溯相关的先前经验、并教授相关知识概念基础，帮助儿童从情感、认知和行为层面做好准备。③同本页②。在参观过程中，教育人员需要对儿童需求具有敏感性，具备随时促进和引导儿童在博物馆进行探究的能力。有的时候，教师会使用学习单，但要注意避免简单的填空或者是非判断题。有研究者建议，教育人员可以结合儿童的不同年龄特征，通过有意义提问的方式来引导儿童的探索和思考。④Taylor E W, Caldarelli M. pp.451-469.这些问题不是简单让参观者回忆知识，而是通过提问创设对话情境，鼓励儿童基于博物馆参观和先前经验对问题进行分析、联系和思考，鼓励儿童通过推理、探索和评估等方式进行问题解决。在参观结束后，还需要开展强化活动，以此延长博物馆参观效果。在强化活动中，可以通过讨论、活动、阅读等方式进行，鼓励儿童在参观后活动中进行反思，构建新的想法和观点。①Taylor E W, Caldarelli M. pp.451-469.

（四）合理采用技术工具支持儿童的博物馆学习

历年来，为了促进儿童在博物馆获得有意义的体验，基于已有的展品资源，博物馆尝试提供多种外在技术手段来辅助儿童的参观学习。有研究者探索了不同类型的博物馆展示标签设计如何引导观众在博物馆的学习模式、有效学习单的设计原则以及对儿童博物馆参观学习的影响等。②Dudzinska-Przesmitzki D, Grenier R. Nonformal and informal adult learning in museums: A literature review[J]. The Journal of Museum Education, 2008, 33(1): 9-22.例如，在一个传统珠宝展览中，常规的标签一般采用解释性、说明性和陈述性语言。但当将展示标签改为：“这些玻璃艺术精品横贯几个世纪，但是，其中有一件是假的，你知道是哪个吗？”这个展示标签就改变了观众在此展品前的参观学习过程，增加了参观者和展品以及参观者之间的社会互动。这种互动不仅是动手层面的简单互动，也是一种思维上的高认知互动。③Dudzinska-Przesmitzki D, Grenier R. pp.9-22.也有研究者开展通过非实体工具来支持儿童的博物馆学习研究，如讲故事或角色扮演等。④Savenije G M, De Bruijn P. pp.832-845.例如，研究者记录了荷兰探索一组中学生在当地一个以二战为主题的博物馆学习的经历。⑤同本页④。在一名博物馆讲解员引导下，学生认真观看展览，依据学习单（Worksheet）要求探索相关物件和展品，并基于自己的参观调研，在博物馆的教室中通过角色扮演的方式来现场创作和展示展览中出现的生活片段。其中一名学生扮演记者，两名学生扮演民众。通过角色扮演这种形式载体，激发了学生的同理心和历史共鸣。除此以外，博物馆和研究者开始逐步探索移动设备和其他高新技术手段对儿童在博物馆学习的改变，在线博物馆、App、移动电话、社交媒介、移动博客、录像拍摄、照片拍摄、视频制作等，均已用于博物馆教育体系中。例如，一项在挪威奥斯陆科学博物馆的研究记录了儿童在博物馆如何理解科学概念的过程，其中儿童将录像作为一种视觉和物理的支持，引导小组进行合作学习。这种录像的方式能够为儿童提供真实、丰富而且值得纪念的录像产品，对辅助儿童学习产生较多积极影响，如激发学生的创造力、增加学科对话和社会互动、提升儿童对参观的责任感和卷入感等。⑥Bakken S M, Pierroux P. Framing a topic: Mobile video tasks in museum learning[J]. Learning, Culture and Social Interaction,2015(5): 54-65.又如，沙普尔斯（Sharples）等人评估了一个名为My ArtSpace的博物馆教育项目，该项目为儿童提供一部装有My ArtSpace程序的移动电话。⑦Sharples M, Lonsdale P, Meek J, Rudman P, Vavoula G N. pp.238-244.儿童在博物馆可以通过这个移动电话程序收藏自己喜欢的藏品，并对参观过程进行录音、拍照、记录以及与其他同学在线互动等功能。当参观结束后，儿童通过My ArtSpace的参观数据可以上传至网上，回到学校以后，可以上网下载这些参观数据，并在教师的引导下，通过PPT、视频等多种方式与同学分享。这是很好的记录和组织参观后活动的形式，能够满足不同能力的孩子的学习，在博物馆和学校教育之间搭建了一个重要的联结桥梁。

（五）培养促进馆校双方合作的“破冰者”

教育形式和教育技术作为文化工具，对于促进馆校合作共同体的建立具有非常重要的作用。然而，不可否认的是，教育人员才是让教育形式和教育技术在博物馆教育中发挥重要作用的根本原因。因此，为了促进以儿童为中心的馆校双方合作机制的构建，除了加强双方对话以外，还需要让双方教育人员得到持续不断的以构建共同体为目标的专业发展。这种专业发展从组织管理层面来讲，需要给一线教育人员赋权（Empowerment）。尤其是在博物馆体系下，如前所述，博物馆教育人员常常体验到“二等公民”的不公平感，基于此，特丽莎（Theresa）和巴普（Bubp）指出，博物馆一线教育人员比管理者、策展人等更加明白并能满足参观者的需求，如果给予一线博物馆教育人员更多自由工作的空间，他们更加能够产生对工作的主人翁意识、归属感和效能感。①Theresa M T, Bubp K. The culture of empowerment: Driving and sustaining change at Conner Prairie[J]. Curator: The Museum Journal, 2008, 51(2): 203-220.从专业认证的层面来讲，虽然当前的博物馆教育工作还没有执照化，但是富勒（Fuller）指出，在西方国家，博物馆教育工作会借鉴邻近行业准则来对其进行规范和约束，这种举措能够促进博物馆教育人员以及社会公众对博物馆教育工作的肯定和认同。②Fuller N J. Recognizing and responding to the knowledge needs of museums[J]. Museum Management and Curatorship, 2005,20(3): 272-276.从专业培训的层面来看，“破冰者”的培养需要具有操作性。在已有实践中，来自博物馆和学校双方的教育人员可以以项目式、工作坊式以及学徒式等方式相互培训。③Silverman F, Bartley B. pp.154-163.这种合作式专业成长的方式，能够让教育人员获得较多为博物馆教育服务的实践智慧，能够促使双方形成开放的教育视野与心态，能够对教育和教育主体产生更加深刻而本质的认识。④Bainer D L, Cantrell D, Barron P. Professional development of nonformal environmental educators through school-based partnerships[J]. The Journal of Environmental Education, 2000, 32(1): 36-45.已有研究发现，对于博物馆而言，无论是培训一线教育人员还是学校教师，促进体验学习、树立榜样模型、建立专业成长档案袋等方式，都能够提升为博物馆教育服务的专业人才发展。⑤Grenier R S, Sheckley B. Out of the floor: Experiential learning and the implications for the preparation of docents[J]. The Journal of Museum Education, 2008, 33(1): 79-93.

值得一提的是，促进馆校双方合作的“破冰者”不仅限于当前在职的馆校双方教育人员，还需要在大学人才培养层面加强双方的对话体系。在西方国家，部分职前教师的培养体系已经从教育理论和教育实践两个层面加入了非正式学习的环节，⑥Seeger V, Wall T J, Herr L J. Museum trunks: Making an impact on future teachers of social studies[J]. Journal of Museum Education, 2016, 41(2): 131-140.以此让职前教师能够了解不同于常规课堂的教育环境，让他们体验教育的多样性、创意性和可能性。部分大学博物馆学人才培养中也需要加入教育学、心理学、观众研究等多学科领域的学习。也就是说，促进馆校合作的“破冰者”培养已经从职前到在职具有了延续性，这种延续性让馆校合作共同体具有了持续的生态发展。

四、总结

英文单词“Collaborative”和“Cooperative”在中文语境中均被翻译为合作，但在英语语境中，两者具有不同涵义。其中，Cooperative具有结构性，参与多方的责任和角色有明显的分区和梳理，相较而言，Collaborative更加突出互动、协商和动态发展。①Wilson B. The quiet evolution: Changing the face of arts education[M]. Los Angeles: Getty Institute for Education in the Arts,1997: 191.纵观数十年西方国家馆校合作的历程，这个合作是逐渐从“Cooperative” 向“Collaborative”过渡的过程。馆校合作共同体的良性运作并非一蹴而就、顺其自然，其间甚至至今仍然经历着多方信念、态度、组织环境以及实践的冲突与碰撞，在多种显性、隐性、以物为表征、以人为表征的文化工具的调节下，该共同体系统中的多方得以相互理解并建立了可持续的社会关系。从这个历史进程中可以看出，馆校合作不应该简单看作一项事务性的工作和任务。虽然馆校合作是以为儿童教育服务为宗旨，但不应仅仅关注儿童教育，这个合作还关乎教育者的专业成长、教育研究的持续跟进和反馈、教育技术的不断更新和发展等诸多问题。因此，这是一个系统化的学习和成长过程。

早在2010年，两位中国学者联合加拿大学者在中国开展了一项研究，基于“界面”（Interface）的视角，探索了本土博物馆、教师和大学研究者对博物馆教育的观点和态度。②Kang C, Anderson D, Wu X. Chinese perceptions of the interface between school and museum education[J]. Cultural Studies of Science Education, 2010, 5(3): 665-684.同年，来自美国、澳洲和英国的多位博物馆教育研究者基于该文进行了对话和评论。③Kisiel J. Reframing collaborations with informal science institutions: The importance of Communities of Practice[J]. Putting Theory into Practice: New Directions in Mathematics and Science Education, 2012(25): 55-75.该文的一个重要观点是，博物馆和正式教育的联合似乎是中国向西方学习的一种模式，但西方学者对此迁移存在质疑。原因在于：其一，馆校结合是否存在固定模式？其二，馆校结合在何种程度上才能代表着一种好的、值得复制的案例？其三，虽然当前处于全球化的背景，但教育存在着社会文化敏感性，因此，西方的馆校合作模式是否适合中国，是否与中国的文化情境相适应？这三个质疑是非常关键的。基于这三点质疑，本文终究不是简单地描述问题和提出问题解决的办法，也并非倡导直接对西方模式进行复制和粘贴，而是提供一种思路、一个方向和一种可能性，以有利于探索对中国教育和社会文化情境适应、且敏感的以儿童为中心的馆校合作共同体的构建和具体实施之路。