对教师职称、荣誉与社会认可一致性的思考与实践

董裕华

长期以来，教师职称评审和各种表彰奖励、培养培训项目一直是社会关注的热点话题。常会出现一些笑话：有着多种荣誉的名师所教学生经不起考试，教学效果被同行和家长嗤之以鼻，学生不愿进名师的班级；学校和家长公认、常年留守毕业班把关的教师，申报荣誉、职称却屡屡受挫。时不时爆料的“论文名师”“课题名师”“赛课名师”“学历名师”“获奖名师”，更让教师培养和评价机制受到质疑：究竟什么样的教师才称得上好老师？做“学生喜欢、家长满意、社会认可”的好老师，咋就这么难？

一、教师职称和荣誉评审的主要问题

教师是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的职业。师德师风是评价教师队伍素质的第一标准。习近平总书记希望每位教师都成为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师［1］，“四有”标准中3个“有”都与教师的师德直接相关。

应该说，无论是职称评审，还是各种荣誉表彰的评定，各种人才工程的选拔，都会把师德表现放在首位，所占份额也不小，方方面面都已经考虑到。问题是师德表现缺少可量化的标准，既不能用秤称，又无法用斗量；不同学段、不同学科对教学效果有不同的评价方法和目标要求，也很难形成统一的、有说服力的评价标准；而写了多少篇论文发表在核心期刊上、做了多少项研究课题、开了多少节公开课、拿了多少次教学奖，包括获得的学历，都可以比较，即便量化也能让人心服口服。论文、课题、赛课这些可量化的指标容易分出高低；而师德表现和教学效果这些社会公认的重点考查内容，却因为缺少有说服力的依据而难以拉开差距。两者简单叠加，必然会向易量化的部分严重倾斜，让评价的最终结果偏离方向。

评价就是指挥棒。评价方向的偏差，可能会把学历、论文、课题、赛课、获奖等考核指标提升到不恰当的高度，让一心一意埋头教书育人的骨干中坚力量，却因为硬性指标不够，不仅没有得到应有的褒扬，还常常被歧视、被奚落；也让个别教师产生投机取巧的念想，不惜荒废自己的“责任田”，挖空心思追求个人的名和利，甚至铤而走险，靠弄虚作假企图蒙混过关，严重损害教师队伍的整体形象，这也是教育功利化的一个具体表现。

教书育人是教师的天职，任何时候都不能忘记初心。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确要求：“改革教师评价，推进践行教书育人使命。坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象，把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励首要要求，强化教师思想政治素质考察，推动师德师风建设常态化、长效化。把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生。突出教育教学实绩。完善中小学教师绩效考核办法，绩效工资分配向班主任倾斜，向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜。”［2］中央的要求很明确，教师的主业是教育教学，本末不能倒置。如果正气没有抬头，正能量没有得到应有的保护，将对整个教育事业产生致命的伤害。

二、教师评价标准一致性的探讨

评价基础教育领域的教师，最重要的两个方面是工作态度和教学效果。

工作态度是教师个人价值观和道德品质的具体体现。斯坦福大学李·舒尔曼教授强调用“内在连贯性”来考查教师的道德品质。因为“即使做不同的事情，教师也清楚地知道他们正在做什么，在不同的情境中有所变化的原因”。评价包括三个方面：“一是思维习惯，即思考。思考什么，如何思考，如何思考从未见过的东西。二是实践习惯，即如何去做。三是情感习惯，即以什么样的态度去做。”教师必须以合乎道德、伦理、原则的方式去做，公正公平、诚实善良，富有同情心和耐心。了解一个医生对待病人是否有耐心，我们必须询问病人“下次你会找这个医生看病吗”“这个医生是否认真听你讲话”等问题。［3］类似的，对于教师的工作态度和道德表现，最有发言权的应该是学生和家长，因为学生直接感受到教师对他们是否友好、是否公平，家长经常能从孩子回家时的抱怨中了解到教师的道德品质。学生的认知能力有限，是非观不一定正确，对教师的了解可能是片面的甚至是错误的，传递给家长的信息就可能发生偏差。学生对考试学科与非考试学科的期望值不一样，对教师工作态度的评判标准也会不一样，这也是一个棘手的问题。但分学科比较，拉长对教师工作态度观察的时间，学生全员参与对教师工作态度的测评，可以让评价结果更接近真实。对教师工作态度和道德表现了解较多的还有学科组的同事和同一个年级、班级的搭班教师，他们的视角与学生不同，了解的信息也不一样，所以同事的评价也很重要。

教学效果同样是难以界定的概念。美国质量管理学家朱兰指出：“质量是一种适用性，而所谓‘适用性’是指使产品在使用过程中能够满足使用者的需求。”［4］也就是说，对质量评判的标准更多地掌握在消费者手上。这一观念具有广泛的应用性，也与舒尔曼教授的观点高度吻合。教师的教学效果是教学质量的外化形式，教育质量标准可分为外适性、内适性和个适性三类。

外适性质量标准是以党和国家及社会需求期望为指向，评价中小学校培养的人才在满足国家和社会需要方面达到的程度，这种质量标准是基于教育适应社会发展需要而提出的外在要求，体现了教育与社会诸因素的关系。

内适性质量标准是由教育系统内部制定，主要体现为一种学习或一个阶段的学习为后续学习或另一种知识的学习准备的充分程度，具体表现为课程标准所要求内容的掌握情况。通过质量标准的检测可以保证这一指标的实现。［5］

个适性质量标准突出个人感受，是指教育满足学生个体认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性方面的发展程度，强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善，满足学生全面而有个性化的发展需要。

外适性、内适性和个适性都是质量标准的重要组成部分，三者相互依存，缺一不可。外适性突出方向性，是党的教育方针和国家意志的体现，也是检验内适性和个适性质量的重要标尺；内适性评价标准相对易操作，可量化考核，是外适性和个适性的依托和保障；个适性突出对学生身心发展规律的遵循，是外适性和内适性质量标准的制定依据，个适性质量是人才培养质量的“核心”。当外适性、内适性和个适性高度统一时，教育才可能高品质。目前，“唯分数、唯升学率”的现象屡禁不止，把考试分数当成教育教学实绩的主要甚至唯一标志，教育目标指向“单向度的人”，表面上更突出课程标准所要求内容的学习，也满足了部分家长对分数的渴求，却违背了党和国家大政方针的要求，影响了学生的身心健康、学习兴趣和主动发展、长远发展，破坏了正常的教学秩序，加剧了教育内卷，这是外适性和个适性质量标准所不能允许的。即便是内适性质量标准，也必须尊重教育教学规律，凡是脱离了国家社会发展需要和个人健康成长需要，以死记硬背、题海战术、加班加点和牺牲学生的身心健康为代价的“带血的”考试分数，都是异化了的内适性，与党和人民期待的内适性质量标准背道而驰。

由此看来，对工作态度和教学效果这两个要素，可以量化考核的成分不多，更多的还依赖于质性评价。质性评价的主体是“产品的使用者”。对教育系统而言，理所当然地要重视学生和家长的评价，而这方面正好又是我们长期缺失、可有可无的，或者虽然有但缺少可操作的抓手，满足于“走过场”。大家都深知工作态度和教学效果对教师评价的重要性，如果没有学生和家长的积极参与，没有教育主管部门和社会的广泛沟通交流，没有令人信服的质性评价方法，就容易造成社会对评审细则的误读和对评审结果的质疑，造成教育主管部门评审的结果得不到社会公认的尴尬局面。破解这一难题，必须拿出切实可行、能够简便操作的质性评价的方法。

三、海安中学的实践体会

（一）校长的理念和情怀对职称和荣誉评审的导向至关重要

校长是学校的灵魂，有什么样的校长就有什么样的学校。校长的眼界要宽，心胸要大，只有那些用“整个的心去做整个的校长”的人才能带出一所好学校。

校长的眼界要宽，站得高才能看得远。校长的理念直接影响着学校的文化和教师的行为。海安中学校长吕建提出：评价教师最主要的是看他为国家、为社会培养了多少有用的人才，看他能否得到学生和家长的真心追捧与爱戴。学校曾进行“学生和老师，到底谁是谁的铺路石”的专题讨论，引导广大教师自觉加强思想政治和师德师风建设，形成积极向上的学校文化。教师们一致认为：作为教师，心中装着的应当是学生，首先考虑的也应当是如何成就学生，为学生铺路也是在为自己铺路，成就学生的同时也成就自己，这是水到渠成的必然结果。教师要成为学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人，如果教师自身都不愿奉献给祖国、奉献给学生，而要求学生奉献给祖国也就没有说服力。教育最重要的不是言传，而是身教，教师的率先垂范、以身作则就是学校的文化。

校长的心胸要大，要有大格局、大境界。校长看重的往往也是教师追求的，校长的格局关系着学校的发展高度，也在潜移默化中传递给教师。与教师不争名利，把教师的成长与成功视为自己的快乐，这是需要境界的。吕建从做校长的第一天起，就明确表态“三不”：不评特级教师、不评正高职称、不和教师争荣誉，但为教师争取名利他却乐此不疲。他认为，学校的“名”和“利”都应当向任劳任怨、默默奉献、教育教学实绩突出的优秀教师倾斜，为他们争“名”夺“利”，既是对优秀教师的充分肯定，更是为学校形成正确的导向。也只有形成了正确的导向，教师才会一心扑在工作上，学校才能更快更好地发展。校长不可能是全才，成为“老师的老师”只能是一种理想。校长主动“示弱”，以突出老师的伟大，增添老师的自信，老师们会把学生、家长和学校的评价看得比职称、荣誉更重要。

（二）学校的机制和文化对职称和荣誉评审的调节不可忽视

怎样形成正确的职称和荣誉评审机制，学校要有自己的定力和坚守。海安中学在教师考评时将教科研成果单列出来，重点考查教师的工作态度和教学效果。他们特别注重教学效果的满意度测评，测评对象主要包括学生、家长和同行。他们认为，个适性评价很重要，对教师的考核应更突出学生的发展状态和学生、家长对教师工作的满意度，“鞋子合不合适只有脚知道”。只有这样，才能保证学校对教师的评价与社会评价的高度一致性，学校评价的结果才能为社会所接受。这种评价机制也在引导教师更关心关注学生的健康成长和全面发展。

多年来，海安中学周边几公里内没有一个培训机构，没有一个学生去课外辅导机构补课，没有一个教师去家教机构上课，没有一个教师带学生做家教，没有一个教师“上课不讲下课讲”。［6］海安中学这“五个没有”，就是学校的制胜法宝，引起社会各界的广泛关注。多位教师获得代表南通参加省比赛的资格后，没有参加集中培训就直接“裸赛”，有的还主动选择了放弃。在他们看来，学生上高三就这么一次，学生的利益、学校的利益比自身发展更重要。这些小小的事例，就是“学生和老师，到底谁是谁的铺路石”最好的答案。这就是海安中学教师的文化和自觉，是“内在连贯性”的具体体现，他们始终把学生放在第一位，这种文化和自觉在一代代传承。

（三）海安中学教师评价实践的启示

1.教学效果与教科研成果不是一回事。

教学效果是教学所取得的成效，主要看教学目标的达成度、教学设计的契合度和教学情况的满意度，是教学参与者特别是学生能够感受到的实实在在的变化。教科研成果则是教育教学研究所形成的概念、原理、原则等理论成果和操作策略、基本模式、方法策略等技术成果，是对教育教学共性问题解决方法的规律性研究。有些教科研成果可以直接转化为教学生产力，能够促进教学水平和教育质量的提升，产生较为显著的教学效果，受到社会的普遍欢迎。但这样的成果不是很多，这也是不少人感到教科研成果量和质不匹配的重要原因。

2.教师评价要争取更多的社会理解。

目前，无论是教师成长的纸质档案袋，还是电子记录平台，保存的大多是可量化的“硬性”材料，而对基础教育特别重要的学生、家长和同行的满意度，需要强化两方面工作。一是充分发挥技术的作用，积极探寻比较科学、简便的测评方法；二是将教科研成果的考核单独设置，以防影响满意度的测评效度。教学名师重在教学，要突出教学效果的判定，尤其是长期的、一贯的教学效果。同时，要像学生学科竞赛一样，整顿和规范各级各类教学竞赛、荣誉表彰、培养工程，不让五花八门的各种活动占用教师太多的精力，切实为教师减负；要对教师参加各级各类培训学习的总时间作出规定，教师不能长时间离开学校、离开课堂，要引导教师把功夫用在课堂上、用在学生身上。

3.教师要努力成为社会公认的良师。

良师，是使人得到教益的好教师。“真正的‘良师’，是发自内心的一种自我追求，一种自我的完善，希望自己所做的事能够对得起学生，也对得起自己的良心，而不是自己想出名、想出人头地、想获得更多的利益和权益等其他外在的目的。”［7］习近平总书记要求：“做老师就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”［8］学校领导要带好头，不要把荣誉看得过重，不要让荣誉成为教师教书育人的绊脚石。金杯银杯都不如老百姓的口碑。纵有再多、再大的名声，误人子弟的学校和教师都不可能得到社会的认可，也不会受到社会的欢迎。职称、荣誉和社会认可本就应当具有高度的相关性和一致性，获得各种荣誉表彰的教师本就是他人学习、景仰的楷模，职称和荣誉的评审也应该接受社会的监督、得到社会的公认。经师易得，人师难求；名师易得，良师难求。当每一个教师都把“好老师”“大先生”作为自身追求时，都能处理好外适性、内适性和个适性质量标准的相互关系时，我们的教育事业就一定会更加美好。