新型建构主义理念下的教学设计及其应用路径*

袁环环 刘圣兰

（江西农业大学，江西 南昌 330045）

疫情的有效控制和绝大部分高校的正常开学，意味着2020 年上半年大规模的线上教学实践已经尘埃落定。新型建构主义作为对建构主义进行创新与发展的一种教学设计理论，它不仅主张学习的多样性和复杂性，强调设计有效的学习环境以鼓励学习者通过真实的学习体验及互动形成主观意义上的建构［1］，而且特别重视发挥教师在教学过程中的主导作用，是一种“主导——主体相结合”的新型教学设计理论。本文拟以“新型建构主义”理念为基础，探索形成一种理想的新型建构主义学习环境，并在其中进行相应的教学设计，以信息化技术来辅助教学，以期获得最优化的教学效果。

一、新型建构主义教学设计理论的内涵特质

新型建构主义教学设计理论（以下简称新型教学设计理论）是以新型建构主义倡导的“主导——主体相结合”的教育思想为根本指导思想，即“学教并重”教学设计理论［2］，该理论反驳了“发挥教师主导作用与突出学生认知主体地位，这二者是完全对立起来的”［2］激进建构主义观点，其主要的特质有如下四点。

（一）从“教师中心论”VS“学生中心论”向“主导——主体相结合”的转换

新型教学设计理论兼取“以学为主”的建构主义教学设计理论和“以教为主”的传统教学设计理论的优点，摒弃二者的极端观点，在发挥学生主动性的同时也注重有效的控制教学走向，形成独特的“主导—主体相结合”教学设计理论。值得强调的是新型教学设计理论并不是这两种教学设计理论的简单叠加，而是充分考虑教师与学生之间始终存在的既对立又统一的非线性相互联系、相互作用关系［3］。在新型教学设计理论下的整个教学系统中师生关系得到彻底的改变，教师不是教学的旁观者而是主导者，整个教学设计过程中充分发挥教师的主导作用来设计多种教学策略，要在教学内容的讲解中启发、引导学生，还要积极进行研究性学习的引导、情境创设、信息资源设计、自主学习设计和协作环境设计，以便有效激发学生的内驱力和自主学习能力；学生不是知识的被动“投喂者”，而是主动获取者，在新型建构主义学习环境中，学生的主动探索能力、协作学习能力和自我反馈能力得到培养强化，从而实现知识主观意义的建构。

（二）从“课堂灌输”向“情境创设”的转换

传统教学从基础教育开始实施的是一种“以教为主”“单向灌输”的教学模式，在这种教学模式下成长的学生，其思维更多被限定在教室和课本中，认知途径偏单一化，学生的主动性和积极性受到打压，不利于创新思维和批判思维的培养。而新型教学设计理论则通过情境创设，不是只考虑学习资源的呈现方式，更重要的是与学习者有双向的交互［4］，创建最大限度还原真实环境的学习情境，在情境中充分发挥学习者与创设的情境的交互作用，引导学生进行相应的分析归纳、推理总结，有利于学生对知识的“同化”与“顺应”过程，从而达到对新知识意义的建构。在这一过程中，老师不再是权威的化身，而是知识情境的“创设者”“引导者”，学生“主人翁”身份的转变，有效避免学生绝对听从教师的现象，使思维得到最大程度的散发，主观能动性和创新意识得到最大程度的调动，打破僵化的师生关系以及死板的课堂氛围。

（三）从强调“教学环境”向“学习环境”的转换

传统教学设计主要考虑的是教师如何“教”，强调的是对“教学环境”的设计，而新型教学设计在吸取建构主义“学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用”［5］，也强调对“学习环境”的设计。这种“学习环境”的设计，让学生在预先设定的学习环境中，运用各种学习工具和信息资源进行自主探索和学习，还可将独立思考的观点和同学们进行协商和辩论。当然，这种“学习环境”作为师生共同努力下创造的一种协作学习环境，教师在此过程中绝不是“袖手旁观”，教师不仅要有构建学习环境的能力，也要有把握好“参与引导”和“强加干涉”的度的能力，既要鼓励学生进行自主构建、学生独立思考、相互协作，又要恰当引导，避免学生在细枝末节上花费太多时间和精力。总而言之，“学习环境”的创设，使学生不仅锻炼了个体的知识外化能力和批判精神，更重要的是在思维的碰撞交流中，学习者个人的思维和智慧很快被群体共享，达到了“群体建构”，提高了知识建构效率。

（四）从“完成教学目标”向“完成意义建构”的转换

教育的根本目的是立德树人，传统教学设计在“应试教育”的指挥棒下，往往游离于立德树人目标之外，着眼于完成教学大纲规定的内容，偏重于在各类考试中取得好成绩并完成升学指标。由此，教师和学生都把升学当作直接完成的教学目标甚至是最终教学目标。而新型教学设计在克服以往建构主义教学设计“教学目标分析和意义建构是相对立”等弊端的基础上，在确定“知识主题”的基础上，充分分析教学目标和学习者特征，强调所有的情境创设、信息资源设计、学习策略设计、学习环境设计都是围绕这个主题进行的。它对学习效果的评价不再是教学目标是否达成，这显然是一种有目的地进行“主题式”的意义建构。新型教学设计将立德树人作为教学设计的落脚点，以学生学习能力和学科素养的生成以及是否主观上完成知识内化和意义建构为学习效果的评价的依据，最终使学生形成适应社会发展需要和个人终身发展的关键能力和必备品格。

二、疫情防控期间线上教学存在的现实困境

新冠疫情期间大规模的在线教学实践已经落下帷幕，主要体现在思维、理念、技术、心理等方面。

（一）教学效果不理想的归因错位

疫情期间部分教师的线上教学只是将传统课堂“照搬”到线上，将线上教学没有达到预期效果归因于技术的挑战。但是根据《全国高校线上教学状况及质量分析报告》可知，线上教学的技术挑战并非一个难以克服的因素，也不是影响教学效果的关键因素，疫情期间教学效果不理想关键还在于教学理念的错位。教师线上技术操作不熟练确实会对在线教学最初的教学效果有一定影响，但这种技术层面的不足可以通过多种渠道的教学培训来弥补，由此可见，疫情时期技术只是高校教师适应线上教学的“入门级”挑战，究其根本，线上教学挑战的本质主要在于将传统教学理念搬到线上的简单“嫁接”。总之，“线上教学”≠“线上技术”+“传统教学”［6］，线上教学不仅仅是物理空间的转换，更需要教学理念的创新。

（二）传统教学方式的“路径依赖”

高校有部分教师，具有几十年的线下教学的经验，对传统的教学方式轻车熟路，具有“教学惯性”和“路径依赖”。从心理层面来讲，“路径依赖”体现在教师对线上教育新模式存在一些抵触心理，具体表现为对教学新模式有一定的恐惧感和排斥感，这是非常正常的。因为已经形成的“教学惯性”已经被固化，这种“记忆”在教师与周围教学环境的互动过程中，自然达成某种“默契”的心理场［7］。这种“心理场”和“舒适区”有异曲同工之处。就思维层面而言，“路径依赖”体现于互联网思维的缺失，即作为互联网的“移民”，部分高校教师因年龄偏大、成长于传统教育环境等因素，对互联网的理解和运用存在严重滞后性，难以从本质上理解基于“自主、社区、共享”的线上互动方式，无法在思维上与被称为“网络原住民”的大学生达到同频状态，线上教学对这些互联网的“粘性玩家”也就缺乏吸引力。

（三）自主学习能力的不足

疫情防控期间，线上教学还存在的另一个困境是学生自主学习能力的不足。疫情期间的线上教学不仅脱离了物理课堂清晰稳定的学习氛围，而且失去了集体激励与老师的监督，大学生的学习完全靠自觉，靠自我控制。然而，大多成长于传统“以教为主”的教学模式和“应试教育”背景下的新时代大学生，在线上教学中不同程度地存在自主学习能力不足的问题。表现在有部分大学生利用线上教学“难监管”的盲区，通过挂机甚至代刷学时等各种应对手段刷出数据，就算强行将学生留在线上课堂，但没有主动思考也无法达到知识建构的目的。

（四）学习共同体的缺失

在大学传统的物理课堂中，师生处于同一个物理空间，教师可以很方便地组织大学生进行教学活动，整个教学过程都是在教师的组织下有序进行，为教学目标的完成提供了切实保障。疫情期间线上学习的一大特点就是时空分离，阻断了人际交互，同时也割断了物理课堂的直接接触，教师无法实时了解学生对知识的掌握程度以及学习状态，给线上教学的组织和管理带来了很大挑战。传统课堂所生成的师生共同体、生生共同体在线上教学环境下遭遇困境，造成了一个个学习、情感的孤岛，使教学的社会性大大减弱，教学效果也大打折扣。可见，疫情期间线上教学学习共同体的缺失，即使大学教师感到“事倍功半”，没有教学成就感，也对大学生的学习造成诸多不利影响。

三、新型教学设计的应用路径

即使国内疫情已经得到有效控制，高校也恢复了课堂教学的常态，我们对线上教学的探索依然不能止步不前。我们要以这次疫情的线上教学实验为契机，促进线上线下相融合，充分发挥各自的优势和不可替代性。新型教学设计在疫情时期的应用路径如下。

（一）互联网思维的常态化

互联网思维的实质是运用互联网的模式思考和解决问题［8］，包含的范围较广且具有开放性和普适性。新型教学设计与互联网思维是相辅相成的关系，“用户思维、关联式思维、生成式思维”等互联网思维的应用可以使新型教学设计发挥最大效果，疫情时期新型教学设计的应用离不开互联网思维。因此，疫情时期不仅需要树立教师对互联网思维本质的正确认识，还需要将互联网思维与教学设计进行深度融合。例如，用户思维正是“以学生为主体”的体现；教师拥有关联式思维不仅可以引导学生进行深度思考，还可以有效地将学生碎片化的学习时间、学习内容、学习状态进行串联［9］，有利于形成知识体系和整体性学术观；生成式思维则是跳出“课堂灌输”走向“情境创设”的必备思维。总之，教师拥有互联网思维，不仅可以突破线上教学所必需的技术层面的应用阻碍，可以跨越与00 后网络“原住民”之间的“互联网思维代沟”，使线上教学显得更有亲和力，更重要的是深度融合了互联网思维的新型教学设计在培养大学生深度思考能力、开放性学术视野、整体性学术观方面至关重要。

（二）教学理念的与时俱进

理念解决的是观念问题，起到“思想先行”的引领作用。如果没有先进的教学理念的支撑引领，教学设计的科学性永远只是纸上谈兵，可以说先进的教学理念为教学设计扫清观念上的障碍，教学设计为教学实践提供理论遵循，教学实践检验教学设计和教学理念的科学性。总之，正确的教学理念和教学设计来源于教学实践，并在实践中不断得到优化。应高度关注学生的获得感与成就感，以培养学生自主学习能力和深度学习能力为目标，将课堂之外学生的学习行为、学习体验以及学习收获皆应纳入整体教学设计之中［10］。由此可知，教学理念的与时俱进，不仅可以帮助教师跳出对传统教学方式的路径依赖、保障高质量的线上教学，而且对新型教学设计的应用起到引领作用。

（三）自主学习的贯穿性设计

新型教学设计对自主学习的贯穿性设计，可以针对性地解决疫情期间线上教学反映出的学生存在不同程度的自主学习能力不足的问题。新型教学设计的情境创设、自主学习策略设计、协作学习环境设计，对自主学习能力起到了激发、锻炼、强化的作用。具体如下：在真实的情境中激发学生对知识的初始兴趣，而自主学习设计是锻炼学生的自主学习能力所采取的特异性设计，协作学习环境设计对自主学习能力起到强化作用，是提高自主学习能力的核心部分。在以上环节的教学设计中，通过充分发挥学生的主动性来培养学生的创新精神；通过创设丰富的协作学习情境，让学生有机会应用他们所学的知识，即知识的外化；通过对自身实践所得到的反馈信息来形成对所学知识的深刻认识并且具备解决实际问题的能力，即实现自我反馈。疫情时期自主学习的贯穿性设计，既可破解线上教学的制约瓶颈，又可充分激发大学生自主学习的自觉性和积极性。

（四）学习共同体的构建

学习共同体的构建是新型教学设计在疫情时期一个重要的应用路径，主要体现在协作学习环境设计环节，该环节有效地弥补了疫情期间线上教学社会性的缺失。在协作学习环境中，教师运用各种教学方法，精心设计与教学内容有机结合的、需要学习者协作解决的问题、活动和主题，学习者不再是一座孤岛，而是具有交互性的学习共同体。新型教学设计以问题、活动和主题为载体，在其中展开协作学习，重建教学的社会性。同时，也需要注意学习共同体不是绝对的，而是相对的、流动的，协作和竞争不仅发生在共同体内部，也发生在共同体之间，共同体之内、之间成员思维、观点的碰撞所引发的矛盾，可以有效地推动学习的进程，激发创新精神。学习共同体的构建不仅可以有效解决疫情时期线上教学社会性缺失的问题，还可以发挥学习共同体对学习者的监督促进作用，更重要的是在协作学习环境中通过与同伴进行交互，形成学习共同体，对知识的理解达到修正和扩充的目的。