国际视野下传统文化教育的立场选择和对策分析

侯前伟

（中央民族大学教育学院，北京 100081）

如何处理世界性与民族性、现代性与传统性的关系是全球化带给教育的重大挑战[1]，而传统文化教育可以被看作是一种重要的应对策略。从世界范围来看，很多国家在这一领域进行了多种形式的不同尝试，了解这些国家的相关政策措施并进行经验总结，可以拓宽研究视野进而充实研究基础。

各国对传统文化教育领域的命名及举措各有不同，具体内容纷繁复杂，导致研究视角的选择成为保障分析实效的重要前提。在以往的研究中往往围绕着课程政策制定及原因[2]、课程内容设置和组织方式[3]、课程实施及特点等方面来展开讨论[4]。但是，单一国家的举措分析方式并不适合进行多国经验汇总，所以本文希望借助对传统文化教育基本立场的分类，建构起汇总多国传统文化教育经验的理论框架。基于该理论框架，研究可以将不同国家的教育政策、文化内容选择和课程结构等具体因素进行统整分析，帮助形成对国际传统文化教育的整体把握，并通过对不同国家传统文化教育所面临的现实境遇、历史背景和古今冲突程度等方面的分析，寻找影响各国传统文化教育立场选择的具体原因。

一、传统文化教育的基本立场类型

如果从各个国家的具体举措来看，会发现很多国家对传统文化教育的具体执行隐含着复合型文化立场，仅仅从政策或者措施的角度很难厘清传统文化教育立场的基本类型。由于任何立场都必将指向具体的对象，当人们表达某种传统文化教育的立场时，看起来似乎针对的是同样的“传统文化”这一对象，但实际上，该对象在不同立场下的内涵与外延并不相同，所以从“文化”的内涵出发就成为理解和区分基本立场的可能路径。

（一）基于不同文化内涵的基本立场区分

从语言结构上来看，“传统文化”作为一个偏正短语，其中心语“文化”的概念设定会极大地左右整个短语的核心内涵，但是当代汉语中的“文化”作为一个研究中使用的基本概念，本身具有复杂多变、模糊的特点。因此，通过梳理文化研究，将其内涵变化和发展的历程进行较为清晰的分类，可以明确在不同文化内涵基础上衍生出的传统文化教育基本立场之间的区别。

早期宏观而抽象的文化内涵，与“不开化”“野蛮性”相对，隐含“启蒙”意蕴，可以泛指不断向前发展并使人得到完善的物质要素和精神要素的统一。[5]在此基础上，文化为民族、移民等集团所共有且依照民族与人种不同而有所差异。[6]这样的内涵限定下，文化是一种天然的具有“美好”特质的人类创造物，文化是一种知识的实体，是世人所思、所表的最好之物。[7]显然，当文化被认定为是具有美好特质的人类创造物，甚至是“最好之物”的时候，在此基础之上必然形成“推崇继承”的传统文化教育立场。所谓推崇继承立场，是指教育主要强调具有永恒性和崇高性的传统文化内容对当下的指引，并且重视让学生通过沉浸式体验来达到深入感知文化精髓的目标。筛选出民族传统中的“最美之物”，找到合适的学习方式，将这些最美之物中所蕴含的思想、价值理念传递给学生，也就成为该立场下教育研究和实践领域需要完成的中心任务。

在批判范式为主导的视野下，“文化”与社会属性紧密相连，它变成了存在于特定历史时期的、具有阶层属性的、可以显化为某种具体符号的明确对象。它可以是代表了某个阶层审美品位或者价值追求的文学或艺术作品，也可以是某些特定的行为规范、生活方式等。[8]这时，文化开始具有群体适用性，不同阶级可能会有不同的文化存在。[9]当文化的内涵被理解为具有社会性的某种“偏好”时，以此为基础就会自然地建构出传统文化教育的“批判反思”立场，即教育应强调警惕传统文化中与现实社会规范相背离的内容，并让学生通过理性分析来达到纠正历史遗留问题的目标。在传统文化教育领域，抱持“批判反思”这一立场所针对的具体内容并不相同，就各国的政策出发点来说，主要是站在现实需要的角度对可能损害国家发展和社会稳定的相关文化内容进行反思，近似于一种现实导向下的实用主义选择。

在心理学和组织学的研究视域内，个体与文化的关系变得更加紧密直接，而且个人的感受和创造力也在这里得到了尊重和凸显。在维果茨基（Lev Vygotsky）形成了关于文化历史的、符号学的和意义论的心理学研究新取向之后[10]，布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）进一步明确了文化在塑造个人心灵、创造个人世界的“意义”方面的重要价值[11]。组织心理学将文化对于个人的影响扩大到组织层面，指出组织“文化”具有结构稳定性，是一个组织中最深的部分，通常不易被觉察，会将各元素建模或整合到一个更大的、由更深层要素组合而成的范式中，这种整合源自人类将自己所处环境改造得合乎情理且井然有序的需求。[12]被看作是心灵软件的文化，既然能够通过教育被植入个人的内心，那就必然能够被修订和改善，乃至创造。在此基础上也就孕育出传统文化教育的融合发展立场，即教育应强调传统与现代的联系和共鸣，继而在跨越时空的文化交融中帮助学生完成一个通达古今中外的文化世界的再造。

理想的文化、社会的文化和心理的文化，三者所指代的对象，无论在特征上还是范围上都有明确的不同。基于这三种文化内涵形成的三种不同传统文化教育的基本立场彼此之间也就具备了较为明晰的区别，这也意味着不同立场下的教育内容选择必然差异巨大。

（二）三种立场形成的前提条件及对应的现实挑战

推崇继承、批判反思、融合发展这三种传统文化教育的基本立场之间不仅有基于文化内涵的差异而形成的明确区分，同时也包含着某种内在的联系。通过分析三种立场成立的前提条件及其应对的现实挑战，能够较为清楚地呈现其内在关联。

推崇继承立场的前提条件是对于本国或本民族传统文化的整体了解和深刻把握。筛选传统文化中的“最美之物”，意味着既了解该文化的整体特点和结构，又了解其中最为深刻和核心的重点。同其他国家或民族的文化对比，往往有助于对本国传统文化特色的精准把握。强调推崇继承的文化立场，本质上是认为传统文化中具有超越性的内容能够改善现代性文化中的一些顽疾，承认传统文化相对于现代文化在某些领域具有一定的优越性，而实现这一优越性就成为重要的挑战。

批判反思立场的前提条件则需要了解本国文化在历史发展过程中出现了哪些异变和扭曲，同时还要立足当下，将现实生活中仍旧存在的负面文化残余以及传统文化中与当代社会规范相冲突的内容拣选出来，进行针对性的反思。此种立场面临的挑战在于只有在深刻理解了文化的精髓，也同时理解负面文化产生的原因的情况下，才能保障对负面文化内容的批判不会伤害对传统文化中优秀组成部分的认同。

融合发展立场的前提条件更为复杂，它需要能够敏锐地寻找到现代社会生活中与传统文化精髓具有内在一致性或相似性的精神内核，并且借助可以衔接传统文化与现代文化的象征符号系统将这种精神内核恰当地表达出来，使传统文化重新焕发新的生命力。这一过程中，创造者除了本身需要对传统文化和现代生活都极具感受力，能够捕捉到两者内部契合的片段或者体系，形成碰撞的火花，还要掌握能够将其顺利表达的象征符号系统。融合发展立场实际上将文化看作一种具有生命力的、不断衍生的流动物，而现实中传统文化和现代文化之间的隔膜断裂是这种立场面临的最大挑战。

在理解了三种立场背后的文化内涵差异以及三种立场的成立前提与对应挑战之后，再来审视国际传统文化教育的实践，就能够对不同立场下的具体举措有更为深刻的理解。

二、推崇继承立场下的国别对策

推崇继承作为最基础的传统文化教育立场，几乎可以在所有实施了传统文化教育的国家中看到它的影响，但是不同国家的政策定位还是有明显的区别，这与各国所面临的不同的国内外文化境况有密切的关系。

（一）维系优势或保障少数民族文化传承

欧美国家普遍注重通过传统文化教育提升国家领导力和影响力，维持已有的文化优势状态。例如，英国传统文化教育的最终目的就是通过对英国传统文化内容的教育教学，增加学生的民族自豪感和对传统文化的了解与传承。2011年，英国文化、传媒和体育部发布了名为《英国文化教育》（Cultural Education in England）的调查报告。该报告对英国文化教育的现状进行评估，重申应当向所有学生提供宽广的文化教育目标，提倡学生应该“经常性地参加不同文化活动”“享受高质量和丰富的文化教育课程”并“进行探究性和创造性活动”，应当“经常出入博物馆、美术馆、文化遗产场所、剧院和电影院，参加艺术表演”[13]。2016年，英国教育部又发布了《文化白皮书》（The Culture White Paper），再次向公众强调艺术产业不仅为英国创造巨大的经济效益，而且能够提升国家形象，为增强英国的全球影响力做出贡献，文化和教育不是少数人的特权，倡导给所有的孩子提供高品质的、丰富的艺术文化生活，培养他们的创造力。[14]

与英国不同的是，新西兰需要面对的问题是原住民文化濒临消亡，因此国家需要通过一系列的措施来保护其民族传统文化的传承，并由此形成重视“少数民族传统文化教育”的对策。在新西兰，毛利人约占总人口的15%，但受到早期新西兰国家政策的影响，毛利人的语言文字以及民族文化开始逐渐被遗忘。为传承毛利民族文化，新西兰政府逐步开始重视毛利文化的教育问题。进入21世纪，依据新西兰的一系列教育改革，在民族学校中，除英文以外的基础课程都用毛利语教学。[15]

由此可见，当国家已经处于文化强势地位或者本国传统文化尚未遭遇巨大的冲击，只是需要解决少数民族传统文化传承的问题时，国家对传统文化的强调和保护更加从容，国家政策的对象更加宽泛，也更强调与现代课程的相互融合。英国、新西兰等国所面临的文化安全压力较小，传统文化教育并不会过度强调差异性和特色，反而更强调传统文化和现代文化的内在一致性，试图在已有的课程体系中融入传统文化的精神，形成一种相互交融的状态。

（二）外来文化冲击下保障文化安全

泰国、韩国两个亚洲国家都因受到西方文化的强烈冲击而导致自身文化安全遭到威胁，为了解决这一问题，两国都设置了系统的传统文化教育政策。

泰国抱着抢救传统艺术的目的实施了泰国传统音乐教育。在拉玛九世国王的推动下，1978年后，泰国传统音乐恢复成为中小学生的必修课程，政府通过对专门教师和相关设备与器材的支持，使学校中传统音乐的水平得到了提升，同时泰国高等音乐学校中单独设立泰国传统音乐专业。[16]在课程设置上，泰乐单独成科，与西方音乐形成了并行的两条独立系统，以此来突出其内容的独立性。泰乐课程体系从基础教育到高等教育贯穿始终。

韩国则将跆拳道作为民族精神和民族主义的象征物，以达到其强化民族认同和宣扬国威的目的。因此，韩国不仅将跆拳道作为重要的传统教育课程[17]，还努力将其推广为国际赛事和奥运会项目，要求跆拳道运动名称完全使用韩文语汇并刻意区别日本空手道和中国武术的动作特性，这些举措都表达出强烈的民族主义色彩。[18]在跆拳道教学的过程中，也体现出强烈的国家文化认同取向，例如，注重学生对自己国家的国旗、国歌、国徽的敬重，非常重视伦理规范的教育等。可以说这项运动对学生的世界观、人生观、价值观的形成都起到了重要作用。[19]

由此可见，当国家需要抢救传统文化以保障文化安全时，政策往往针对性更强，课程具有独立的内容体系，意图打造一种与其他文化形成鲜明区别的独特文化教育系统，其教育目标不仅仅是要保证文化传统的延续，更重要的是能够为国家提供独特的文化符号和特色。因此，强调特色，避免同化，就成为这一类措施的共同指向。

三、批判反思立场下的国别对策

批判反思并不是所有国家都会采取的传统文化教育立场。一些国家选择回避传统文化中负面的内容，但也有部分国家直面历史文化遗留问题，将其纳入课程体系，并对其进行认真的分析批判反思，其中英国和德国可以被看作是较为突出的代表。

批判反思立场下的传统文化教育固然会选取有代表性的负面内容进行辨析，但不同国家不仅在负面内容的选择上大相径庭，在批判的范围和力度上也有较为明显的差异，这与不同国家在历史发展进程中出现的不同遗留问题以及对这些历史问题的定性有着重要的关联。

（一）“瑕不掩瑜”的局部批判

英国在大力宣扬本国文化重要地位的同时，并不回避文化中的负面问题。根据英国教育部的要求，从2020年9月开始，所有中小学校都必须在各个年级开设“宗教教育课程”和“个人、社会、健康和经济教育课程”（简称PSHE课程）。值得注意的是PSHE课程中选取了许多英国传统文化中的负面内容，如“割礼”“偏见、欺凌、虐待”“宗教、种族和政治极端主义”和“邪教组织”等。针对这些传统文化中的负面内容，课程要求学生在学习中知晓、理解，并知道在生活中如何应对相关的问题。从内容的安排可以看到，这些负面内容主要集中在中学阶段（KS3和KS4阶段），而在小学（KS2）阶段主要是认识传统文化中不同的习俗和价值观，有关“割礼”的内容也仅需学生了解这一习俗是违反法律和人权的即可。[20]

当一个国家反观自身的历史，给出了整体上正面评价的结论，那么对于部分传统文化中的糟粕，就有一种瑕不掩瑜的心态，这甚至是另一种维度上的“自信”。基于这种态度，不论是相关内容的呈现范围还是批判反省的深刻程度，都会被控制在一定限度之内，呈现出点缀性的特点。英国传统文化教育中推崇继承与批判反思两种立场的共存，说明对负面内容的批判并不意味着必然导致民众对本国传统文化的质疑和贬低，恰恰相反，坦诚地面对负面内容，可以增加学生对传统文化的理解深度和认识维度，形成更加完善的文化观念，更好地处理现实生活中出现的文化冲突，有助于现代公民的培养。

（二）“亡羊补牢”的深刻反省

德国课程中关于传统文化的内容比重相对较小，但是针对纳粹这一问题的批判和反思却是其中最重要的部分。受到第二次世界大战的影响，德国对于民族主义会给人类带来的灾难性后果进行了深刻的反省，对代表极端民族主义的纳粹政权进行了充分的政治批判，并在此基础上形成了自身现代国家形象的塑造。为此德国教育法专门规定本国历史教科书中必须包含以大屠杀为中心内容的纳粹历史，并进行详细的讲解。[21]例如在北莱茵—威斯特法伦州的初中历史课标中共有七章内容，其中有关纳粹时期的内容占据了整整一章。各州的课程标准都要求学生形成历史意识，其中包含政治意识和道德意识等方面，而围绕纳粹统治的教训进行深刻反思，消解排外的民族主义情绪是达到这一目标的重要方式。[22]显然，德国希望通过对纳粹历史的反省构建崭新的国家形象——一个建立在人权、自由与民主基础上的、追求和平秩序与多元平等的美好共同体，进而实现教育在国家认同中的作用。

德国的传统文化教育展现了当一个国家在历史上，尤其是近代史上有过重大的错误，甚至对整个世界造成了严重影响时，若其国家能够采取坦诚面对的姿态，则传统文化教育中对这一阶段的错误应该如何正确对待的模范样本。前事不忘，后事之师，这样认真诚恳的“认错态度”，不仅给世界人民一个交代，更重要的是，它使德国人民能够走出错误的过去，进入新的未来。

四、融合发展立场下的国别对策

选择融合发展立场的国家往往在传统文化教育领域达到了较为成熟的发展阶段，法国与日本是其中比较典型国家代表，但是这两个国家在具体措施上依旧呈现出差异性。这种差异可以被看作是由东西方国家在本国传统文化与现代文明之间的差异程度方面所存在的巨大区别所导致。

（一）深度融合，观照现实

近代以来，法国是欧洲乃至全世界的重要文化中心，法国历届政府都坚信法国的国家形象同它的文化密不可分，始终不渝地坚持有利于发展文化艺术的政策。[23]虽然法国并没有在文件中明确提出融合发展的传统文化教育目标，但是就其具体的措施而言，无不体现了与现代生活的紧密关照和深度融合，事实上选择了融合发展的基本立场。

艺术教育作为法国传统文化教育重要的承载，实现了多学科融合的课程设置。在法国，“文化与艺术教育”已经被纳入从小学到大学整个教育过程，是中学毕业会考的必考科目，并由教育部、文化与传播部共同组织专家建设教学资料库。[24]该门课程除了包含常规的艺术学科，更融合了历史、宗教及文化的内容，其中艺术史部分更是广泛渗透在几乎所有学科中。例如，法国初中史地课程教学大纲特别提到了艺术史内容和视角引入的重要性。大纲认为，艺术史专题与历史和地理两个学科的衔接能够有助于学生认识艺术作品的独特地位，艺术作品能够让学生更好地了解历史事件和过去的文化。当然，达到这一目标的前提是学生需要具备基本的艺术鉴赏力。[25]广泛融合的课程设置实际上就是将传统文化与现代知识系统进行了较为深入的结合，学科融合式的课程设置使得艺术教育作为传统文化教育的重点内容能够全方位地下沉进入整个课程体系。

此外，法国的传统文化教育还体现出较强的现实导向，强调回应当下的争议和需求，试图通过对传统文化的探讨来增进对现实生活的理解，实现传统与现代的某种和解。例如，法国中小学的历史教育注重面向现实问题和解决现实需求，并且根据这种需求调整教学内容。近年来，一些曾经的敏感话题：维希政府、抵抗运动、阿尔及利亚战争、欧洲和伊斯兰文化的关系等都列入了历史教学范围。[26]不难看出，传统文化实际上与当代社会生活乃至人们关心的焦点问题都息息相关，而法国正试图在实际教学中对此作出回应。这种面向现实并紧跟时代的内容处理方式，让传统文化成为现实生活的紧密延伸，借助具体的、当下密切关注的话题在传统文化与现实文明之间搭建起了一座相互衔接的桥梁。

（二）理念先导，强调未来

作为亚洲传统文化教育发展最为成熟的代表国家日本，明确提出了传统与文化教育的新理念。按照日本相关教育专家的解释：所谓“传统与文化”包含了三个方面：历经漫长岁月、形式发生多种变化而传至今日的事物，在现代得到好评的有价值的事物和形成新的文化并将在未来继续拥有生命力的事物。传统与文化教育的宗旨是培养能够理解、表现、交流和创造传统与文化之价值的素质。[27]同以前相比，传统与文化教育不仅重视从过去传承下来的文化遗产，而且重视现代文化以及可传承至未来的新文化的创造，教育的目标不仅仅局限于培养学习者的民族自豪感和爱国心，更重视以理解传统文化为基础的文化创造力的培养。

日本国家课程标准中更强调在文化对比和尊重理解的基础上深化对本国文化特色的感知与赏鉴。在日本道德科课程标准中，总则第一条就规定应特别留意让学生尊重传统与文化, 增进对国家和乡土的热爱，既要创造个性丰富的文化, 也应注意培养国家意识，同时还要让学生尊重他国, 为国际社会的和平发展和环境保护努力, 成为具有开拓精神的人。[28]音乐学科的《学习指导要领》突出强调本国传统音乐、乡土音乐和各国民族音乐的教育, 以及注重发展创造性的教育。在鉴赏、歌唱和器乐三方的学习领域中都要求对本国传统音乐与世界各国民族的乐器、音乐和奏法以及歌唱表演的特点等有深入的把握和练习，由此理解音乐的多样性。[29]

在课程设置方面，日本试图通过设立单独的校本课程来完成课程目标中形成实践力和创造力等方面的要求。2005年4月，东京都教育委员会开始实施“日本传统与文化理解教育促进项目”，同时, 在都立学校校本课程中还特设一门新科目“日本的传统与文化”。课程的具体内容可以由学校决定并单独开发，但是课程的宗旨是统一的：加强学生对乡土文化和传统文化的理解，培养学生的文化创造实践力，以此为基础使学生成为理解文化和价值观差异并得到世界各国信赖和尊重的人。[30]经过十多年的积累，东京都教委已经形成了大量的相关成果，能够为学校全面开展传统与文化教育提供具体指导和参考资料，从而为难度较高的文化创造力培养贡献了重要的力量。

面对东西方文化的巨大差异，日本巧妙地借助“未来文化”为两者的调和创造了足够的空间，不仅解决了现实中的断裂和冲突，而且也指明了传统文化教育另一种可能方向：以文化创造力作为培养目标，借助个体心灵的力量实现两种文化的融合。这一思路为广大的非英美国家进行传统文化教育提供了重要的启示。

五、结语

近代以来，在西方资本主义主导的全球化进程下，各个国家都在不同程度上面临着传统文化的继承与发展问题。在众多的应对举措中，传统文化教育可以被看作是对未来影响最为深远的领域，而基本立场的选择则广泛地影响了教育政策和具体措施的制定。从上文的分析中可以看出，每个国家所面临的历史问题和现实困难都各不相同，所选择的基本立场自然各有差异，也形成了各具特色的传统文化教育生态系统。整体而言，三种基本立场的背后体现的是一个国家对于本国传统文化价值和国家文化安全境况的判断。无论采用何种立场，一个国家只有实事求是地对待本国文化历史发展过程中已经被证明的经验与教训，才有可能构建起具有针对性和实效性的传统文化教育体系。本文通过对基本立场的分析，穿透各国复杂多样的传统文化教育体系，更为准确地把握不同国家在该领域的整体方向和核心要点。这也提示传统文化教育的研究视角应兼顾“教育”和“文化”两个方面，对“文化”本身的分析和反思，能够丰富传统文化教育的研究维度，在一定程度上改善研究的深度和广度。