社会学新制度主义视角下“素养”概念史考察

黄芳

（厦门大学教育研究院，福建厦门 361005）

当前，“核心素养”成为国内教育学领域一大研究热点，然而许多中文文献大多是“就素养谈素养”，忽略了“素养”概念本身是个“舶来品”，已在世界各国历经较长时期的发展与演变，在进入中国教育学话语体系后又经“本土化”改造，才呈现为当前我们所熟知的理论面貌。对“素养”进行概念史考察，审视其背后所蕴含的思想内涵和价值追求，或可为认识“核心素养教育”提供更为全面的新视角。

“素养”所对应的英文为“competence”。国内教育学界大致将“competence”翻译为三类概念：一是“能力本位教育”（competencebased education）中的“能力”概念；二是借鉴管理学和心理学领域的“胜任力”概念；三是“核心素养”（key competencies）中的“素养”概念。这一看似由翻译所造成的概念“断裂”现象，实则包含深刻的教育学内涵。本研究受社会学新制度主义理论启发，将“素养”概念及相关教育思想视为一种包含“规制性、规范性和文化—认知性要素”[1]的制度，将“素养”的概念史视为“素养”教育制度化的历史。从概念史的角度看，当某种概念从一种文化传播至另一种文化后，必然会在特定语境下经历共同意义的系统建构。这一“共同意义”在新制度主义者看来，既无法脱离全球教育理念的普遍共识，又无法脱离教育实践的本土现实，由此呈现“制度形式上趋同与内容实质上多样”的图景。[2]本研究认为，“素养”教育的制度化主要历经“理论化”“合法化”和“全球化”三个发展阶段，中国“核心素养”框架下的“素养”概念是“素养”教育制度全球扩散的一个缩影。

一、概念缘起：基于多学科视角

若从语义学的角度考察，英文中的“competence”是个古老的词。荷兰学者马丁·穆尔德（Martin Mulder）发现，早在公元前18 世纪古巴比伦的《汉谟拉比法典》中已出现与之对应的词；古希腊时期，柏拉图的《吕西斯篇》中也出现相应表达；[3]在古罗马时代，人们用“胜任轮廓图”（competency profiling）来描述“一名好的罗马战士”所具备的特征。[4]从词源学的角度而言，“competence”由法语“compétence”演变而来，源于拉丁语“competentia”，意为“集合、一致、对称”，其现在分词形式“competere”有“结合、集合、实用或适合的”之意。[5]“competence”起初只出现于西方社会的日常表达中，如中世纪的行业协会用该词形容“学徒跟随师傅学习而掌握一定的技能”。[6]直到16世纪之后，“competence”才逐步发展为专业术语，被应用于法学、政治学、公共管理学等领域。[7]此后，随着自然科学和社会科学的发展，生物学、免疫学、法学、语言学、社会学、政治学、经济学、心理学、教育学等学科中皆出现指代特定含义的“competence”概念。[8]基于各个学科的认识论假设和理论基础，诸多学者赋予“competence”不同的理解和阐释[9]，使之缺乏统一定义和清晰边界。

在社会科学领域，“competence”成为一个规范概念并被广为接受，要归功于20世纪中叶以来心理学家和管理学家所进行的操作性定义，使原本处于抽象层面的管理经验成为可观察、可测量、可操作的科学概念。这一概念在我国译为“胜任力”，指的是“对优质工作绩效起促进作用的，在行为、知识和技能方面的特点或可测量的行为模式”[10]。早在20世纪初，“管理科学之父”泰勒（Frederick W. Taylor）开创的“时间—动作研究法”已将工人可观察的行为等胜任力要素与劳动生产率挂钩，引起产业界对工人胜任力的关注。然而，当时关于“胜任力”的经验性探讨尚未在学理层面和科学规范性上获得学术界的承认。直到1959年，美国心理学家怀特（Robert W. White）发表《重审动机：胜任力的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文，“胜任力”才正式作为学术概念进入心理学和管理学的规范话语。此后，相关研究成果进一步推动“胜任力”的概念化。心理学家麦克莱兰（David McClelland）于1973年发表《测试胜任力而非智力》（Testing for Competence Rather Than for Intelligence），提出了基于沟通技能、耐心、适度目标设定、自我发展等胜任力要素的人才测评方案，以取代传统的基于智力水平的人才选拔标准。[11]同时，麦克莱兰作为联合创始人成立Hay McBer咨询公司，为政府、企业和社会组织提供基于胜任力的人力资源管理方案，使“胜任力”概念的影响力从学术领域扩展到管理实践领域，并借助美国的跨国公司传播至英国等欧洲国家。[12]于是，“胜任力”概念在学术研究和管理实践中逐步取得“合法性”地位，并深刻影响教育学界对这一概念的理论建构。

在教育学领域，“competence”①需要特别指出的是，管理学研究中关于“competence”和“competency”的辨析也是学界探讨的一个话题。本文认为无论是“competence”还是“competency”在教育学文献中并没有明显的语义区分，因此在进行概念考察时不进行刻意区分，统一使用“competence”一词。最早并不是一个独立的教育学概念，它在教育学界的萌芽始于19世纪末20世纪初的美国教育改革运动。当时的美国社会正步入高度机械化生产阶段，提高劳动生产率成为社会发展的主要目标。受“社会效率运动”影响，“学校即工厂”的“社会效率教育观”应运而生，“效率”成为教育改革的首要追求。科学管理主义的科学化、系统化和规范化生产模式与“社会效率教育观”不谋而合，进一步推动20世纪初的美国教育走上“目标职业化”“管理科学化”和“过程标准化”的道路。于是，“胜任力”概念开始进入美国教育学界，此后在“能力本位教育”中确立教育学内涵，并在制度扩散过程中进一步丰富和拓展教育思想，最终发展成为当前全球教育领域所广为接受的“素养”概念。通过考察概念史，本研究发现“素养”概念的制度化大致分为三个阶段：一是20世纪初至70年代的“理论化”阶段，包括多学科影响下的“前概念化”阶段（20世纪初至60年代中期），以及基于“能力本位教育”（Compence-based Education）的“概念化”阶段（20世纪60年代末至70年代）；二是20世纪80 年代至90 年代进入英国等国家职业资格框架的“合法化”阶段；三是21世纪以来作为“文化脚本”扩散至世界各国的“全球化”阶段。

二、“理论化”阶段（20世纪初至70年代）：进入教育学话语体系

新制度主义者将“理论化”解读为“对抽象范畴的自觉发展和规范以及对因果关系等模式的系统阐述”，既包括对简单概念和类型的界定，也包括对高度抽象复杂模型的阐释。[13]理论化是新制度确立和扩散的关键环节，通过将有待采纳的模式理论化，有助于强化潜在采纳者对新模式基本原理的理解，扩大新制度被接受的范围。[14]“competence”在教育学的理论化借由“能力本位教育”实现。“能力本位教育”是一种“围绕职业工作岗位所要求的知识、技能和能力组织课程与教学的教学体系，把培养学生的职业能力作为职业技术教育根本目的的教育思想”[15]。20世纪80年代末，我国教育学者在引介“能力本位教育”时将“competence”翻译为“能力”。“能力”概念的理论化过程主要经历“前概念化”和“概念化”两个时期。前一个时期是20世纪初以来美国管理学、心理学和教育学领域的相关研究为“能力本位教育”奠定理论基础的阶段，后一个时期是20世纪60年代末至70年代“能力本位教育”作为具体的教育理念在实践领域被正式确立的阶段。

在“前概念化”阶段，美国管理学的科学管理理论、心理学的行为主义理论以及教育学的泰勒（Ralph W. Tyler）课程理论和布卢姆（Benjamin S. Bloom）教育目标分类理论，为“能力”概念的产生和发展奠定理论基础。首先，科学管理理论和行为主义心理学确立了“能力本位教育”及其“能力”概念的科学主义认识论和实证主义方法论基础。“能力本位教育”以结果为导向、重视培养学生的任务技能、强调能力目标的量化和行为化[16]等主要特征，继承了科学管理理论中“可测量”“目标导向”“行为主义”等核心观点。其次，行为主义心理学主张通过教育寻找控制人类行为的正确强化模式[17]，肯定教育培训对人类行为控制的积极作用，并引导教育管理和研究走向实证主义方向。此外，受“社会效率教育观”和行为主义心理学影响，教育学研究转向关注教育目标的系统性和培养过程的标准化。如泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中指出，教师虽然教学经验丰富，但却缺乏教育目标的意识，多是凭借“直觉”来决定教学方法、教学内容和教学步骤[18]，于是提出以教育目标为导向的课程原理，认为课程及教学计划应围绕教育目标进行系统化设计、组织和评估，并首次为课程编制提供了一种规范化、科学化和标准化的有效路径。受泰勒课程理论启发，布卢姆于1956年提出教育目标分类理论，将教育目标划分为“认知领域”“情感领域”和“动作技能领域”[19]。受之影响，后来的学者普遍将“能力”目标体系划分为“知识”“态度”和“技能”三个层面。

20世纪60年代末，“能力本位教师教育”（Competence-based Teacher Education）在美国政治、经济、文化等多重因素作用下应运而生，标志着“能力”作为一个教育学概念被正式确立。虽然从世界范围看，“能力本位教育”的影响力主要体现在职业教育领域，但该理念最早起源于美国的教师教育运动。[20]1968年，美国联邦教育部向10 所大学提供研究基金，协助开发“小学教师能力本位培养模型”。[21]在联邦政府的立法、资助、项目驱动等全面干预下，“能力本位教师教育”运动在20世纪70年代初已形成规模。1972年，联邦政府成立“国家能力本位教育中心联盟”（National Consortium of Competency Based Education Centers），推动“能力本位教育”标准的研发和制定工作。[22]此后，联邦政府下设的“国家职业教育研究中心”（National Center for Research in Vocational Education, NCRVE）将产生于教师教育领域的能力模型运用于学校职业教育、企业培训、成人教育等技能培训教育，为设计基于产业发展的职业能力培养体系提供新路径。[23]

该阶段的“能力”概念具有三个方面的特征：一是将“能力”作为明确的教育目标以规范教学过程；二是用可观察的学生行为作为衡量“能力”的标准；三是界定“能力”的内在维度，进一步明确教育目标的具体指向。教育学的“能力”概念虽然带有强烈的工具主义和实用主义色彩，但正是对外部形势的有效回应，这一概念才得以在教育学话语中扎根，并焕发理论活力。借助“理论化”这一制度化过程，“能力”概念成为一种共同理解，为制度扩散提供了思想前提。

三、“合法化”阶段（20世纪80年代至90年代）：进入国家职业资格框架

20世纪80年代之后，由于“能力本位教师教育”被“标准本位教师教育”（Standards-based Teacher Education）所取代，“能力本位教育”在美国的影响力有所降低。但借由制度扩散机制，“能力”概念及相关教育思想传播至英国等国家，进入获取合法性机制的新一轮制度化过程。“合法性”机制是制度化活动中至关重要的环节，是借由某种普遍化的理解或假定，确认某个实体所进行的行动在社会建构的规范、价值、信念和身份系统中是适当且有价值的。[24]对于“能力”概念合法性机制的构建过程，即伯格与拉克曼（Berger &Luckman）所谓的“合法化”，是“通过赋予实践命令一种规范尊严，以证明制度性秩序的正当性”。斯科特（W. Richard Scott）认为，在制度化的早期阶段会出现“秩序的合法化”活动，制度化活动会通过行为模式的不断重复在参与者中引发共同意义，以此将秩序与广泛的文化结构、规范或规则联系起来。他同时指出，规制性、规范性和文化—认知性三大要素共同为合法性机制的建立提供支撑。[25]在“合法化”阶段，“能力本位教育”传播至英国后实现了国家制度层面的规制性制度化和实践领域的规范性制度化，此后在欧洲大陆的整体主义思想影响下又实现了文化—认知性制度化。

从规制性要素看，英国从国家制度层面确立了一套行之有效的职业资格框架，建立起以“能力”为基础的职业标准体系，使“能力”标准成为职业教育的核心目标。有学者认为，这场改革堪称是一场“无声的革命”[26]，为英国乃至许多国家的职业教育带来颠覆性变革。20世纪80年代以来，现代科技和生产技术的高速发展对劳动力素质提出了更高要求，现代职业技术教育的重要地位在各国逐步获得认可。以英国为代表的国家大力倡导学校本位的职业教育办学模式[27]，从国家层面正式开启意义深远的职业技术教育改革，并在推行国家职业资格制度的过程中借鉴美国产业界和教育界的“能力原理”（competence rationale）[28]，通过建立国家职业资格框架，使“能力”标准成为沟通学校本位职业教育与产业界需求的桥梁，“能力本位教育”成为英国职业教育的基本实践模式。1986年，英国政府成立“国家职业资格委员会”（National Council for Vocational Qualifications, NCVQ），负责国家职业资格标准的制定和认证工作。该委员会将所有职业纳入国家统一认可的资格体系中，改变了此前自由市场中职业认证名目繁多、标准不一的混乱局面。英国国家职业资格是首个从国家层面确立的基于能力标准的职业资格制度[29]，与此联结的职业教育系统具有鲜明的职业本位特点，扭转了传统学校教育知识本位和重理论轻实践的倾向。

从规范性要素看，英国国家职业资格在制度设计过程中延续科学管理主义思想，将可定义、可操作、可评估的“能力”标准作为具体的规范性制度。英国传统的职业资格考核以书面考试作为评定标准，造成学校教育与实际职场环境脱节。[30]改革后的国家职业资格制度围绕“能力”进行评定，采用“功能分析法”，由产业领导机构确立能力要素和操作标准。[31]国家职业资格体系根据“能力”层次从低到高分为5级，平均每种职业资格由10-15个单元构成，每个单元包含2-5 个能力要素，明确具体职业领域所对应的特定要求，并通过考察受教育者在自然工作状态下的表现，判定其是否具备职业资格所需的能力。[32]这种注重实际工作能力的考评模式，将能力标准置于核心地位，使“能力”概念在制度层面成为官方认可、业界认同的标准化规范。然而，该制度从标准制定到考评认证都由行业主导，注重实际工作能力而非教育培训经历，在某种程度上使学校本位的职业教育被行业培训所取代，削弱了“能力”概念本应具有的教育属性。

从文化—认知性要素看，欧洲大陆模式的整体主义思想为“能力”概念赋予了新内涵。英国虽是传统工业大国，然而受“重博雅，轻技术”的传统教育观影响，[33]英国社会长久以来难以接受职业教育这种“毫无心智”的“奴隶式”教育。[34]直到“二战”之后，职业技术教育才被纳入英国国家法定的公共教育体系。因此，“能力本位教育”在英国的制度化过程中一直缺乏文化—认知性要素的合法性。20世纪80年代末，英国“能力本位”的职业资格制度传播至法国、德国、荷兰、澳大利亚、新西兰等国家，这些国家在深受“能力本位教育”理念影响的同时，也对英美模式的“能力”概念提出质疑。有学者指出，“能力”概念缺乏教育学的理论基础，教育内涵模糊，甚至对于个体的教育自主权是种威胁。[35]这些国家对英美模式进行批判性改造，特别是法国、德国等欧洲大陆国家，在美国的行为主义模式和英国的功能主义模式基础上融入整体主义的教育思想。[36]欧洲大陆的学者认为，相比于英美模式，欧洲大陆模式下的“能力”是个“新型的”概念[37]，超越了行为主义模式下的还原主义[38]、碎片化、原子化[39]倾向，有别于功能主义模式对于“能力”概念的窄化定义以及“有样学样”（monkey-see, monkey-do）的刻板化教学。[40]在整体主义的思维模式下，“能力”概念是“由知识、技能和态度所构成的一系列综合能力，是个体完成任务和解决问题的必要条件，是使其在特定的职业、组织、工作、角色和情境下有效发挥作用的能力”[41]。相较于功能分析法所设定的“最低能力标准”[42]，整体主义模式强调“高阶能力”[43]。①有学者借此例来说明“高阶能力”这一概念：“在大多数情况下，一位有能力的画家和室内装修设计师并不需要具备能够修复米开朗基罗《西斯廷教堂》壁画的能力，但‘能力本位教育’并不应该排除对于这种‘高阶能力’的培养。”资料来源见参考文献[43]。欧洲大陆模式的整体主义观点试图融合行为主义能力观对个体行为的关注、功能主义能力观对职场环境的重视、欧洲传统职业教育对于认知能力的强调，赋予“能力”概念超越经济理性主义的教育学内涵和本体性价值，有助于形成全纳包容的共同认知框架，为相关教育理念和实践得以在全球扩散确立文化—认知层面的制度性要素。此时的“能力”概念已接近下一个制度化阶段的“素养”概念。

四、“全球化”阶段（21世纪以来）：“同质化”与“松散耦合”

进入21世纪后，“能力本位教育”在欧美等国的制度化进程并未戛然而止，而是顺应全球化浪潮融入世界各国的教育制度中。新制度主义的世界社会理论学派认为，当民族国家希望发展本国教育时，会遵循世界社会普遍公认的标准化教育模式，即“文化脚本”，从而导致教育模式在世界范围内呈现标准化、同质化现象。[44]当“文化脚本”嵌入各国的本土化制度环境后，又会出现标准化模式与真实制度环境下实践模式的差异，即“松散耦合”或“脱耦”（decoupling）现象。[45]其中，国际组织、专家团队、专业机构所建构的“文化脚本”和组织规则，确立了某种教育模式在全球范围的合法性机制。

在全球化阶段，“能力”概念在中文语境下演变为“素养”。“素养”概念是“素养”教育在全球制度化的产物，以经济合作与发展组织（以下简称为OECD）为代表的国际组织在“文化脚本”的制定和传播中发挥举足轻重的作用。1997年，OECD的“素养界定与选择”项目（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation，简称DeSeCo）构建了“核心素养”总体参照框架。[46]该框架下的“核心素养”分为三大部分：第一，“使用工具进行互动”，包括“使用语言、符号和文本、使用知识和信息以及使用技术进行互动”；第二，“与异文化群体进行互动”，通过“与他人友好相处、在团队中合作以及管理和解决冲突”与异文化群体进行互动；第三，“自主行动”包括“在宏观图景下行动、制定和执行生活计划和个人计划以及维护和主张权利、利益、界限和需求”[47]。OECD的“素养”概念延续欧洲大陆模式的整体主义倾向，超越了传统功能主义模式对于个体发展的忽视和囿于职业能力的狭窄定义，兼顾个体与社会的发展目标，并以全球共同利益为立足点，强调个体和组织在应对全球化挑战的“行动者”角色。

从世界社会理论的角度而言，OECD 制定“核心素养”理念的策略并不是基于“效率”机制所采取的“理性”选择，而是基于“合法性”机制所做出的“制度”选择，而这一合法性机制一旦形成“广为接受”的“制度神话”，就发展成为“诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量”[48]。该定义一方面延续人力资本理论和新自由主义话语对教育投资的重视，通过发展教育回应外部世界的需求；另一方面，对“核心素养”较为宽泛和抽象的内涵界定融入了人文主义的价值追求，在一定程度上削弱了过分重视教育绩效的功利主义倾向，延续了整体主义对教育学本体价值的追求。OECD作为“核心素养”教育的“创立者、携带者和传教者”[49]，将代表人类共同利益的“普世价值”作为教育理想和发展目标，以遮盖其“工具理性”的本质，以此在世界教育制度中获得合法性机制。这一教育理念迅速进入欧盟、美国、日本、新西兰、澳大利亚、新加坡、中国台湾等区域、国家和地区的教育政策中，从而使世界各地“核心素养”教育理念和实践模式呈现显著的同质化倾向。

然而，制度形式上的相似性往往掩盖了内容实质上的多样性，在“同质化”的表象下通常隐藏着“名实不符”的制度化现实，“素养”概念正是在“松散耦合”的制度空间中建构了关于教育理想的本土化表达。当“制度神话”进入本土化语境后，由“他者”（others）所构建的“文化脚本”需要“行动者”（actors）通过遵循既定模式并调整行为予以回应[50]，然而不同“行动者”对于“脚本”的理解和解读会有差异，在具体的制度环境中也会进行处境化改良，使其“内部运作和组织结构分离开来”[51]，产生所谓的“松散耦合”机制。中国语境下的“核心素养”是“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，以“全面发展的人”为核心，分为“文化基础”“自主发展”和“社会参与”三大类，具体包括“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”和“实践创新”六大素养。[52]对比OECD的“核心素养”框架，我国的“核心素养”基本上涵盖了OECD提出的所有“素养”标准，具备个体发展和社会进步的双重教育发展目标。有所不同的是，中国的“核心素养”更强调个体的“全面发展”和内在品格塑造，凸显教育“育人”的本质追求，而OECD更强调个体与外部系统之间的互动以及教育外在的社会功能。中国的“素养”概念超越了原有概念的“逻辑边界”，寄托着关于教育的“美好愿望”和“无限遐想”[53]，继承了“素质教育”的总体发展趋向，“将素质教育理论与实践引向深入”[54]，体现了“素质教育”未尽的理想追求。因此，在制度扩散机制和松散耦合机制的双重作用下，“素养”概念呈现出与“文化脚本”在制度形式上的趋同性和内在实质上的差异性。

五、讨论与思考

通过考察概念史，本文发现“素养”概念背后隐藏着一条由理性主义走向制度主义的发展脉络，基于效率机制的“理性模式”被基于合法性机制的“制度模式”所取代，原先在技术环境中追求效率的“胜任力”“能力”概念，发展为在制度环境中追求合法性认同的“素养”概念。本研究为思考“素养”概念及“核心素养”教育提供了两种启发性思路：一是正确认识“素养”概念本身的复杂性；二是以社会学新制度主义的理论视角看待“素养”概念。

“素养”概念的复杂性首先体现在其内涵和价值取向的多重性，从“胜任力”“能力”到“素养”，体现了“素养”概念本身的多重含义及背后的多元价值追求。自产生以来，“素养”教育一直处于巨大的内在张力之中，出现过如职业主义与民主主义、专业教育与博雅教育等不同价值观的争锋，其中贯穿着教育的现实功能和理想追求之间的矛盾冲突。中国的“素养”概念由于继承了“素质教育”的价值追求，富有较强的理想主义色彩，但不可否认的是它与“能力”和“胜任力”这些概念“同出一源”，如果一味地拔高“素养”概念在价值理性层面的追求，可能会遮蔽概念本身所包含的功能性倾向。因此，一方面我们应警惕过分强调工具理性所导致的教育“异化”，另一方面也要避免将“素养”概念上升至过于宽泛抽象的层面，从而失去对教育实践的指导意义。其次，“素养”概念的复杂性还体现在教育对象的多元性。OECD和世界各国的“核心素养”框架都将人的终身发展作为核心目标，意味着“素养”教育涵盖终身教育的全过程，包含各个年龄段、各种形式的教育。然而，当前“素养”概念在我国不同教育领域未能达成统一。基于不同阶段教育目标的差异性，基础教育普遍采用“素养”概念，职业教育侧重于“能力”概念，高等教育和成人教育倾向于“胜任力”概念。“核心素养教育”“能力本位教育”和“全球胜任力教育”看似毫无关联，实则“素养”“能力”和“胜任力”同出一源。本研究并无意于提出统一概念的建议，毕竟这三类概念能够体现相应教育阶段的培养目标和培养方式。然而从终身教育理念出发，充分理解“素养”的丰富内涵，立足于人的终身发展目标统合不同发展阶段的教育理念，是推进“核心素养教育”无法回避的重要议题。

与此同时，本研究认为社会学新制度主义对于教育外部关系规律的理论关照，能够为理解“素养”概念提供一些新思路。当我们在探讨“素养”概念与外部环境的互动关系时，通常基于功能主义的视角，试图发挥教育政策对外部环境的最大化效应；抑或是基于批判视角，试图揭示教育对不平等社会关系的“再生产机制”。仅就本研究而言，这两种理论存在一定的局限性：从功能需求的角度出发，无法解释为何一个组织引进国际社会的教育理念后，弱化了对效率和技术的追求，转而采取一种看似“低效”的策略，也无法解释为何来自世界社会的标准化模板进入某个特定的制度环境后会出现“貌合神离”“水土不服”的现象；批判教育学的视角能够深刻揭示教育功能背后的“符号暴力”和“文化霸权”，注重对现实进行解构，但未能提供有效的建构之路。社会学新制度主义理论从合法性机制出发，将组织的这些行为解释为对外部制度环境的“仪式化”模仿，为揭示教育制度在世界社会的扩散机制、理解世界教育模式的同质化和异质化现象提供了“理性模式”所无法触及的理论维度。此外，以历时性的宏观视角审视“素养”概念本身的形成机制，可以引导我们思考作为“行动者”的组织如何根据全球性的“文化脚本”进行创造性演绎，如何在“松散耦合”机制中为世界教育发展贡献“中国模式”，这亦是我国“核心素养教育”未来发展的方向。然而不可否认的是，世界社会理论具有一定的理论局限性，其宏观分析取向倾向于揭示同质化现象，较少关注组织在“松散耦合”机制下的异质化现象，导致具体的教育活动和行为得不到足够的关照和解释。随着新制度主义理论的发展，出现了一些立足微观分析的制度学派，如斯堪的纳维亚学派和制度逻辑学派等，重在考察组织和个体行动者在制度化过程中所发挥的作用，可为进一步研究“素养”教育的本土化制度建构提供更为聚焦的观察视角。