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注重“糅合” 方得“共赢”

2021-12-02郑丹丹

辽宁教育·教研版 2021年11期
关键词:第一学段识字教学阅读教学

郑丹丹

摘要:第一学段识字教学应“糅合”在阅读教学中,初读环节,集中识字,把握字音字形;研读环节,随文识字,了解生字意思;复习环节,巩固识字,更新识字环境。将识字与阅读有机“糅合”,滚动推进,才能实现识字和阅读的双赢。

关键词:第一学段;阅读教学;识字教学

《语文课程标准(2011版)》在教学建议中指出:“识字、写字是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”在第一学段阅读教学中,意识到识字教学的重要性,准确定位识字教学的目标,巧妙把握识字教学的时机,将识字教学“糅合”于阅读教学中,从而夯实识字教学的根基,丰富识字教学的内涵,提高识字教学的效率,对教师来说显得尤为重要。

一、阅读教学中的识字问题

大量学习汉字对发展学生语言、提升阅读能力有重要意义。统编版小学语文教材在第一学段中要求学生掌握的“会认字”共计1600个,占整个小学阶段常用识字总量的53.3%,用仅仅三分之一的时间掌握总识字量的一半,这对于第一学段的学生而言并非易事。第一学段教材的拼音单元、识字单元、阅读单元、语文园地中均有识字任务。阅读单元承担一半及以上的识字任务,特别是二年级,独立识字单元减少,阅读课文数量增加,阅读课文中要求掌握的识字量所占比例更是高达七成左右。每一篇阅读课文中“会认字”的数量最少9个,最多17个。从二年级上册开始,“会认字”字形由简变难,同音字、形近字增加,与前期学习易混淆,这些都对第一学段学生识字提出了更高的要求。在平时的课堂教学中,我发现阅读教学中的识字教学往往存在以下几个问题。

(一)忽视阅读,识字效率低下

为了体现对识字教学的重视,在每篇课文教学的第一课时,教师往往会安排大半节课的时间,对这篇课文要求掌握的“会认字”进行集中识字教学。教师一般习惯用课件集中出示本课的生字词,每一个生字都平均使力,要求学生进行一系列的带拼音读,去拼音读等。课堂上学生认读字词的声音此起彼伏,课堂氛围很好,但是真正的识字效率有多少,是需要打问号的。第一学段的学生参与课堂的积极性是所有学段中最高的,识字环节是课堂上“小手林立”的高峰期,因为“识记生字”相对于阅读环节的“思考交流”要简单得多。所以,我们不能被课堂上看似很好的学习氛围所迷惑,还需要静心思考:将识字教学与阅读教学割裂开来,不厌其烦地教学字音、分析字形、解释字义,学生周而复始地认读、识记、扩词,真的有效吗?只保证识字教学的时间,并不能真正凸显“识字是第一学段的教学重点”。

(二)重视阅读,轻视识字教学

一年级的课文比较简短、通俗易懂,一篇课文两课时的教学,一般都能兼顾识字教学以及阅读教学。从二年级上册开始,篇幅加长,課文字数增多,导致学生在理解课文内容,掌握语文学习方法,发展语文能力等方面存在一定困难,需要老师用更多的时间去引领。按照一年级时的“一课时识字+一课时阅读”教学方式,一篇课文两课时教学完全来不及。这时候,老师们难免会“厚此薄彼”,把主要时间集中到阅读教学上,识字教学犹如蜻蜓点水一带而过。而且有些二年级的语文老师还会存在一个错误认识:通过一年的学习,二年级学生已经具备独立识字的能力,对生字的学习可以放在课文预习环节,自主解决。殊不知,“有较强的独立识字能力”是第三学段学生的学习目标。二年级少数学生初步具备自主识记字形简单的生字的能力,大部分学生对于结构复杂、字音相同、字形易混淆、字义难理解的生字的学习,还是需要教师的引领。

(三)拔高难度,加重学生负担

每篇课文中要求学生掌握的“会认字”均以“生字条”的形式附在课文末尾,除了这些生字,其余课文中标注拼音的生字,是不要求学生认记的。不要求认记的生字,只要能借助拼音随文朗读时读正确即可。但是,平时的课堂教学中也会出现:老师随意增加识字量,将不要求认的字也当作“会认字”教;将“会认字”当作“会写字”教;课件中把本课不要求认的字不加注拼音地呈现出来;课前预习时要求学生给每个生字组2~3个词,记录在生字条处,不会写的字还得用拼音代替。以上这些看似“扎实巩固”的操作,对于第一学段的学生而言,负担是很大的,这大大提升了的识字难度。

因此,将识字的工具性和阅读的文化性有机地结合在一起,达到识字和阅读的双赢,这才是阅读教学中识字教学的准确定位。

二、在阅读教学中开展识字教学的步骤

如何将识字教学和阅读教学“糅合”呢?我认为在阅读教学的不同阶段,识字教学有不同的目标。随着“初读”“研读”“巩固”等阅读学习活动的推进,识字也逐一突破字音、字形、字义等难点。

(一)初读——集中识字,把握字音字形

初读环节,教师可集中呈现这一课的生字,突破字音字形的学习难点,为后面的阅读教学扫清障碍。“集中识字”无疑是一种高效、省时的识字方法,有时候教师通过观察,根据本课生字的特点让学生归类识记,还能引导学生加深对生字的认知。

在一年级上册《江南》一课的学习中,学生认识了生字“江”和偏旁“氵”,初步知道带“氵”的字一般与水有关。一年级上册《雨点儿》《明天要远足》《项链》《雪地里的小画家》这四篇课文中,各有一个带“氵”的字,分别是“没”“海”“活”“洞”,这四个生字的学习加强了对“氵”的巩固认识。在一年级下册的课文学习中,学生会认识更多带有“氵”的生字。有了前期的识字经验,二年级上册《我是什么》这一课初读环节的识字教学,可以这样安排:第一步,集中出示一组带有生字的词语“水滴、小溪、海洋”,其中“滴、溪、洋”为本课生字需要标红,先指名学生借助拼音认读,读准字音;第二步,教师引导学生发现这三个生字的特点(都是“氵”,都与水有关);第三步,课件呈现画面,教师描述情境:“一滴滴小水滴汇聚在一起就成了小溪,小溪汇聚成河流,流向广阔的海洋。”在描述的过程中,课件中呈现词语“水滴”“小溪”“河流”“海洋”。这样安排,一方面加强了学生对“氵”的认识,另一方面可以帮助学生在脑海中建立画面感,在场景中集中识记汉字。

这样按组分类集中出现生字有利于学生发现生字的特点,特别是字形上的共同之处,利用归类识字的方法,按串记字,简单高效。另外,除了识记生字外,此方法还能发现构词特点,帮助学生把握和了解字的意思。

(二)研读——随文识字,了解生字意思

阅读教学过程中随机穿插识字教学,将识字“糅合”在阅读之中,能让学生在特定的语言环境中感知了解字义,建立汉字“音、形、义”之间的联系,建立字与词、句、文之间的联系。

教学二年级上册《大禹治水》一课,教师可引导学生感受“洪水使人们生活痛苦”,将“灾难”一词的学习和第一自然段的学习糅合在一起。在教学中可以这样安排:第一步,出示词卡“灾难”,引导学生读准字音;第二步,播放“灾”字的字理小视频,了解“灾”的意思,积累“火灾、水灾、虫灾、风灾”;第三步,了解“难”的意思,知道在灾难中受困的人民叫“难民”,逃出来叫“逃难”;第四步,引导学生联系第一自然段,说一说课文中的洪水给老百姓带来了哪些灾难,相机出示短语“淹没田地”“冲毁房屋”“毒蛇猛兽伤害百姓和牲畜”,引导学生体会灾难之大、重、急;第五步,指导学生有感情地朗读第一自然段和第二自然段的第一句。

可见,从一年级上册到二年级上册,学生对于“宀”这一偏旁的学习,经历“初识感知——学习识记——明晰字理——强化巩固”的学习过程。上述片段中,“灾”这一生字的教学,从认读字音,识记字形到理解字义,螺旋推进,字义的理解带动词语、句子、段落、课文的学习,在阅读教学中又加深对字形的识记与字义的理解,体现识字教学和阅读教学的有机“糅合”。

(三)复习——巩固识字,变换识字环境

第一学段学生识字认得快,忘得也快。阅读课教学的复习环节需要帮助学生再次强化记忆,我们可以借助教材中的课后习题、课堂上的板书梳理、课外阅读新材料引进等方式,在一个新的环境中让学生认记生字。

一年级上册《小小的船》课后题中要求学生“读一读,照样子说一说”中出示的均是本课中出现的词;学到《青蛙写诗》一课时,课后题中要求学生“读一读”的词不是本课中的词语,而是熟字组成的比较简单的词语;从一年级下册《我多想去看看》这一课开始,课后题“读一读,记一记”中出现带拼音的生字,但是这些生字均是这一篇课文中出现过并不要求识记的;有了一定的识字量,一年级下册《夜色》一课的课后题“读一读,记一记”中,第一次出现一个生字组成的多个词语,这些词语都是比较简单且常见的。二年级上册课后题中要求学生“讀一读,记一记”的词语,数量和难度上都有所增加。所以,巩固环节,教师可以利用教材,结合课后题,引导学生对生字进行复习。

二年级上册《日月潭》一课中,学生要识记“潭、湾、湖”等15个生字,数量较多,字形较难。在课文教学的总结环节,有必要组织学生对生字进行复习巩固。教师可以结合课后练习第三题的三组词——“群山环绕、树木茂盛”“名胜古迹、山清水秀”“点点灯光、蒙蒙细雨”。第一步,指名学生认读,考查学生是否熟记“绕、茂、盛、胜”这4个生字;第二步,通过师生问读、生生对读等,引导学生发现这三组词的构词方式的不同,如“群山环绕、树木茂盛”都是“什么怎么样”的构词方式,“点点灯光、蒙蒙细雨”以叠词来形容一种事物;第三步,引导学生在文中找一找相似结构的词语,相机出示“湖水碧绿”“太阳高照”“风光秀丽”等词,同时也鼓励学生说一说自己平时阅读中积累的这样的词语;第四步,课件出示“日月潭、台湾省、周围、中央、小岛、轻纱、童话、仙境、吸引、游客”这10个带有生字的词语,结合课后题第三题,通过教师引说的方式,对课文内容进行回顾。将生字的复习和课文内容的回顾“糅合”在一起,实现两者的和谐统一。

总之,识字是语文学习的起点。在阅读教学中,教师应根据生字特点,在字音、字形、字义方面,各有所侧重。阅读教学中的识字教学不是孤立的,识字教学要在阅读教学中走上几个来回,识字与阅读有机“糅合”,滚动,螺旋推进,才能实现识字和阅读的双赢。

参考文献:

[1]朱瑛.对低段识字教学有效性的认识与思考[J].河北教育(教学版),2014(01):14-16.

[2]何裕琴.多维交融,轻松识字——低年级识字教学策略谈[J].教学月刊(小学版),2017(06):18-20.

(责任编辑:李晶)

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